新聞學基礎課基于SPOC的產出導向式教學設計與實踐

摘要：作為文化產業管理專業選修課，新聞學基礎課程是打造專業特色與優勢的主戰場，也是培養文化產業領域復合型創新人才的主渠道。自開設以來，該課程就圍繞“如何打造專業特色與文化產業領域復合型創新人才”等核心問題持續進行改革。文章采用個案研究、參與觀察、無結構性訪談等研究方法，對新聞學基礎課基于SPOC的產出導向式教學展開研究，首先分析兩次教改后仍存在課堂時間不足、討論效果不佳、成果評價不全、資源利用不高四大困境，然后根據SPOC與產出導向法的融合設計基于SPOC的產出導向式教學模式，最后通過教學實踐發現該模式能有效解決教學困境，且在教師、學生與社會影響三方面可以取得理想效果。本研究以期為同類課程建設與文化產業管理專業發展提供經驗參照。

關鍵詞：產出導向式教學；SPOC教學模式；新聞學基礎；文化產業管理專業；教學改革

中圖分類號：G210；G434 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2022）17-0013-03

課題項目：本論文為湖南師范大學新聞學基礎“專創融合”特色示范課程項目研究成果，項目編號：20204303

一、教改后的困境

湖南師范大學文化產業管理專業于2005年開辦，目前為省內同類中唯一省級一流專業建設點。在專業建設過程中，文化產業戰略地位越來越顯著。在此背景下，該專業依托一流學科歷史學持續改革創新，著力培養學生的文化創新創業能力。在改革創新中，該專業建立起“基礎層+定向層+提升層”的遞進式課程體系。其中，提升層以專業限選課群為主，是打造專業特色與優勢的主戰場，也是培養文化產業領域復合型創新人才的主渠道。

在專業選修課的開設上，該專業以文化及其產業分類為依據構建對應體系。按照《文化及相關產業分類》，新聞出版屬于文化核心領域。因此，專業創辦之日起就開設了新聞學基礎課。在引入SPOC教學模式前，該課程經歷了兩次教改。第一次為2013年，采用產出導向式教學。在產出導向下，課程加大了實踐教學比重，按照“報紙創刊策劃—新聞報道策劃—新聞采訪計劃—新聞采訪實施—新聞采訪匯報—消息寫作—通訊寫作—深度報道寫作—新聞評論—報紙設計與排版—課程成果匯報”邏輯展開，不僅在各環節上產出成果，最終還產出報紙成品。第二次為2018年，在產出導向式教學法基礎上融入文化產業新聞主題，加強了文化產業領域的創新創意特色，即對產出的最終成果限定為文化產業行業報紙，同時還產出相應的行業報紙創刊策劃書、報道策劃書、采訪計劃書、采訪實踐、消息寫作、通訊寫作、深度報道寫作、評論等。經過兩次教改，該課程已產出大量成果，學生均表示收獲很大。盡管如此，該課程仍面臨幾大困境。

（一）課堂時間不足

經過兩輪教改，本課程的知識、能力與價值目標都已提高。特別是第二次改革，在產出導向法的基礎上融入了文化產業行業新聞主題，既要求教師在教學中對案例、視頻等教學素材的選擇上限定為文化產業新聞主題，又要融入文化產業行業知識；既要求學生掌握報紙編、采、寫、評的基本知識與技能，又要掌握行業專業知識。例如，2018年的教學設計有兩根主線，一是新聞學基礎知識與技能，二是書店新聞主題。兩根主線有機結合，教師在教學中對案例、視頻素材等都選擇書店主題，同時還對中華人民共和國成立以來的書店發展歷程進行講授。而學生則根據教學要求開展書店行業報紙創刊策劃、新聞報道策劃等，最終各小組產出一份書店行業報紙。由于教學內容有所增加，課程成果產出質量提高，導致原有課堂時間不足以完成教學內容，需要利用其他時間延長課堂授課，也需要課后進行實踐環節指導。

（二）討論效果不佳

產出導向法下，每次課程都有案例分析與項目實訓環節。案例分析一般以小組討論方式展開，目的是通過案例分析對當次課所講授的新聞學理論知識進行深化學習，為課堂項目實訓環節做準備。課堂中的項目實訓環節則要求各小組對項目的具體主題、目標、實施思路形成方案，為課后的項目實施做好準備。以撰寫新聞采訪報道策劃書為例，在課堂上，教師首先對新聞采訪報道的基本知識進行講授；其次，以往屆的新聞采訪報道策劃書為例，讓學生進行小組討論；再次，各小組在課堂上對新聞報道策劃書主題、結構、具體內容進行討論，教師根據小組討論結果進行點評。然而，因課堂時間不足，小組討論的案例分析與課堂項目實訓時間少，教師無法全面掌握所有小組討論情況，有時甚至無法在課堂上按時完成討論，對后續項目實施造成一定影響。

（三）成果評價不全

經過兩輪教改，學生能產出高質量的課程成果。在課程成果產出過程中，教師要對各環節的成果進行質量把關，這需要利用大量的休息時間來對此評價、批改，幫助學生不斷完善課程成果。盡管如此，課程成果評價主體單一，即只有教師一人，評價方式也較為單一，往往采用線下評價，且評價效率低，需要花大量時間。

（四）資源利用不高

經過兩輪教改后，專業教學已產出許多課程成果，不僅有文化產業領域的行業報紙，還有創刊策劃書、報道策劃書、采訪計劃書、消息、通訊、深度報道、評論。另外，還有小組采訪文字實錄、視頻與匯報PPT，小組課程成果匯報PPT、視頻等。這些既是課程成果，也是非常實用的教學資源。但隨著成果數量的增長，急需要網絡化、數字化手段對之有效管理，使之發揮更大的效用。

二、理論：SPOC與產出導向法的融合

該課程教改后存在課堂時間不足、討論效果不佳、成果評價不全、資源利用不高，使教師教學難，學生學習難。為突破這四大困境，該課程在產出導向法的基礎上引入SPOC教學模式。

產出導向法，簡稱POA，由我國學者文秋芳教授提出，其以“學用一體說”“全人教育說”“學習中心說”為教學理念，以“輸出驅動—輸入促成”為假設，由“驅動—促成—評價”三個教學環節構成基本的教學流程。產出導向法最初針對的是英語專業技能課程改革，之后逐漸拓展至其他英語課程。隨著產出導向法的影響越來越大，目前已有非英語課程對其進行應用。值得注意的是，產出導向法在實施中不僅受限于教師的個體差異和教育水平的地區差異，其產出的結果也非常依賴輸入數量與質量[1]。

新聞學基礎課實施產出導向法后，教學效果明顯提升，但仍然存在困境。其中，最主要的原因是課程內容增多，教學時間不足。如何提高課堂教學效果，如何在課程內容增多、難度性提高的情況下產出高質量的課程成果，是教學中亟待解決的問題。由于課堂時間是既定的，因此，解決問題的根本在于課前與課后兩個階段。

互聯網時代，MOOC、翻轉課堂、SPOC等基于信息化手段形成的教學模式越發普及，同時，QQ、微信等社交媒體也為在線教學的開展提供了更便利的交流渠道。從該課程的特點與存在問題來分析，適合引入SPOC教學模式。

SPOC（Small Private Online Course ），譯為小規模限制性在線課程，由美國加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授提出[2]。目前，學術界對SPOC的認識還未達成共識，主要有三種基本觀點：MOOC的變異教學模式[3]，翻轉課堂的一種形式，以及傳統課堂的輔助手段。本研究認為，SPOC的出現盡管是為彌補MOOC的不足，但隨著其發展與廣泛應用，早已超越誕生時的初衷。在形式上，SPOC與MOOC、翻轉課程有相似之處，有著不可割裂的內在聯系，但仍有其自身特性。本質上，SPOC是一種利用現代信息技術拓展線下學習空間、實現分層分類指導的混合式教學模式，融合了實體課堂與在線課程的優點。

可見，SPOC教學模式的應用能為本課程產出導向法的實施在拓展學習空間、分層分類指導的基礎上提供高品質的內容輸入，有效促成教學設計，助力學生開展選擇性學習，最終產出高質量的課程成果。

三、設計：引入SPOC的產出導向式教學模式

引入SPOC后，本課程融合SPOC與產出導向式教學法的優點，并根據課程特點與需求改進教學流程。具體來說，該課程教學設計按著“線上預習與測試—課堂講授、討論與項目實訓—線上實訓指導—成果混合式評價”四個環節展開。具體設計如下。

（一）線上預習與測試

教師提前一周發布下次上課的學習任務單。在學習任務單指引下，學生自主安排時間了解學習內容，根據學習需要自行學習教學平臺上的講義、視頻、討論案例等教學資源。線上預習的時間和質量沒有硬性規定，最終結果體現在測試上。測試題一般屬于開放式問題，同樣對答題質量與答題時間也沒有硬性規定。關于線上預習與測試的主要目的有兩點，一是讓學生根據自身需要做好課前準備，二是讓教師了解學生線上預習狀態與水平。

（二）課堂講授、討論與項目實訓

這是核心環節，一般分為三步。首先，教師根據學生線上預習狀態與測試回答情況，講授知識重點與難點，進一步使學生形成較系統的知識體系。其次，教師利用線上預習環節的案例材料組織小組討論。一般來說，個人在線上的回答會帶入小組討論中而得到反饋。若因自身問題沒有準備好線上預習與測試的學生，在小組討論中往往會受到影響，從而激發其下次線上預習與測試的積極性。通過小組討論，案例分析的結果會更全面，更專業。同樣，利用信息化教學手段，小組討論結果可提交至教學平臺的小組教學區。教師能及時掌握小組討論情況。討論結束后，教師根據小組討論結果進行點評，而小組則根據點評進一步完善討論結果。至此，學生能夠較好地掌握專業知識，且能通過案例討論對專業知識進行靈活的應用，從而為開展實訓打下基礎。最后，教師組織小組開展課堂項目實訓。其目標是使小組通過頭腦風暴式討論、匯報、點評等方式，形成課程成果實踐思路，為后續正式實施實訓提供保障。

（三）線上實訓指導

學生在課堂上實現項目實訓前三個步驟，基本能形成項目實施思路。但后續實施過程中，往往又會出現疑問，如實施條件發生變化、實施過程中遇到困難等。學生在項目實踐過程中遇到問題，一般會第一時間尋求教師幫助與指導。這時，線上的實訓指導非常重要。由于學生和教師基本使用QQ和微信，因此，該課程還組建了QQ群，同時也有學生與教師互加QQ或微信，為交流提供私密渠道。

（四）成果混合式評價

針對小組成果評價，有線上與線下、教師與小組的混合式評價。首先，教師和小組負責人通過在線教學平臺下載課程成果，在課堂上進行混合式點評，以便發現存在的問題并進一步改進。然后，小組改進課程成果后重新提交至在線教學平臺。最后，教師與小組負責人對成果進行混合式評價，且比重各占50%，以此確定成績。

經過四個基本環節后，課程成果得以順利產出。由于該課程從一開始確定小組創辦報紙的最終成果任務，因此每次課程成果的產出都是為最終成果任務的完成做準備。隨著課程階段性成果的產出，學生會產生很強的獲得感，也會對最終成果的產出充滿期待。經過“報紙創刊策劃—新聞報道策劃—新聞采訪計劃—新聞采訪實施—新聞采訪匯報—消息寫作—通訊寫作—深度報道寫作—新聞評論—報紙設計與排版”后，產出階段性成果，最終，學生把階段性成果都融入于報紙成品。小組通過課程成果匯報會，為該課程的學習畫上句號。

四、評價：基于SPOC的產出導向式教學多維效果透視

自引入SPOC教學模式后，該課程的產出導向式教學取得較好的效果。主要可從教師、學生與社會影響這三方面對其效果評價進行闡述。

教師作為課程的主講人，自采用SPOC的產出導向式教學模式后感受非常明顯。首先，面對內容龐大的課程內容體系，心態從容了許多。引入SPOC后，教學加入線上預習與測試，主講人能根據學生學習情況在課程上更有針對性地講授知識要點與難點，更有效地幫助學生構建完整的專業知識體系。其次，教學對往屆課程成果的利用率明顯提高。由于學生可以通過線上預習與課后利用SPOC在線資源進行自主學習，主講人便可把優秀課程成果存儲至在線教學平臺進行共享。最后，面對順暢的教學流程與良好的課堂氛圍，有助于激發教師的教學科研興趣。通過幾次教學改革的嘗試，教師積累了豐富的教學經驗。在一次又一次的教學改革中，主講人從實踐中獲得了科研靈感，不僅申報了教改課題，還撰寫了教改科研論文，且利用教學中對行業新聞動態的掌握與行業發展情況申報了社科項目，撰寫了行業領域專業論文。最后，主講人收獲了學生好評與真誠的感謝，充滿了教師職業的幸福感。

引入SPOC教學模式后，學生對課程知識體系的構建更加輕松、有效，顯著的變化是在實踐環節更加自信，畏難情緒明顯減少。同時，項目實訓的實施過程，學生的目標變得更為明確，思路也更加清晰，以小組產出的課程成果質量也明顯提升。這些改善在學生成果匯報的總結收獲與感想中得以體現，具體包括：一是新聞學基礎知識體系的構建；二是以報紙創辦為流程的新聞采、寫、編、評基本技能的提升；三是團隊合作能力的鍛煉；四是認真、負責、堅持等良好品質潛移默化的影響。

在社會影響方面，學生能夠進一步運用課程創新成果申報大學生創新實驗項目、發表論文等。同時，在實習、就業與升學面試時展示課程成果，有助于收獲用人單位的好評。

五、結語

該課程堅持貫徹“以學生為中心，以產出為導向，持續改進”的教育理念，最終形成以SPOC為基礎的產出導向式混合教學模式，成效顯著。“大眾創業、萬眾創新”的時代背景下，新聞學基礎課程教學的持續改革與創新是培養文化產業管理復合型創新人才不可缺少的組成部分。在未來教學中，該課程將緊跟時代步伐，繼續完善其混合式教學模式，強化創新創業教學理念，加強創新創業與專業教育、思政教育三者的融合，加快具有創新創業特色的課程教材、案例庫建設。

參考文獻：

[1] 楊燕飛，周紅.結合產出導向法的翻轉課堂混合式教學模式的可行性分析[J]. 教育觀察，2019，8（35）：119.

[2] 陳然，楊成. SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015（5）：42-47，67，80.

[3] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”：SPOC解析[J]. 清華大學教育研究，2014，35（1）：85-93.

作者簡介 吳亮芳，博士，副教授，研究方向：文化產業融合與新業態。