大概念統領下的高中地理單元教學設計*
——以“區域與區域發展”為例

邱新艷

（蘇州工業園區星海實驗中學，江蘇 蘇州 215021）

一、從大概念出發確定教學單元

以“大概念”的形式開展教學，并不是將“大概念”直接呈現給學生，而是在理解學科概念和本質的前提下，建構基本的概念框架，對各級概念進行梳理，設計層層遞進的教學步驟，借助高效的教學方法和真實情境組織教學活動。奧蘇伯爾曾說，“大概念是一種上位概念，具有很強的概括性，濃縮了學科知識的精華”，大概念是最有利于幫助學生把學科知識轉化為學科素養的橋梁，地理大概念還具有超高的抽象性，在對各種自然現象的描述和解釋中，被采用和借鑒得最多也最廣［1］。高中地理2019年人教版選擇性必修2中的大概念是“區域”，由此引申出了分章節的一系列子概念。第一章主要是從“區域概念”“區域類型”入手，幫助學生了解區域特征及發展路徑；第二、三章主要是從“區域發展”的角度指導學生理解區域如何實現創新發展和可持續發展的重要意義；第四章上升到“區域協調”，旨在引導學生樹立因地制宜、人地和諧的區域協調發展觀；這是區域分析方法培養和能力與素養逐級提高的學科要求。本文選擇第一章“區域與區域發展”為例，因為其在整本書中有著基礎性的地位和區域分析思路培養的關鍵作用。筆者嘗試通過運用學科大概念整合區域發展的課程內容和案例，幫助學生領悟地理學科的本質，更好地掌握區域分析方法，實現學習進階和能力的逐級提升。

二、立足學科大概念構建單元知識結構

單元教學主張對教學內容先進行優化與整合，然后借助一定的學習主題情境使內容更具趣味性和結構化。單元教學是提升學生學科核心素養的重要途徑，它的整合性特點與結構性優勢，剛好契合大概念的特性。單元教學的內容雖然來源于教材，但是更注重知識的生成過程，突出過程性和原理性問題的探究，在探索中總結規律與方法，而不是簡單得出結論［2］。高中地理教材單元類型多樣，在教學過程中需要對本單元內容進行取舍或根據學情重構。雖然地理教學內容豐富，且組織形式多樣，但以核心概念為中心對單元教學內容進行整合與優化，不僅能夠使整個單元知識間的邏輯關系更加清晰，而且更能體現重要內容與學科核心素養的關聯性，幫助學生在單元學習的主題情境中深度理解知識和應用知識，所以，大概念是組織單元教學活動的最有力手段。大概念可以反映本學科的核心素養要求，如果能把大概念自上而下分解成多個子概念，再對每一個子概念進行概念性理解闡釋，然后向下又關聯出一系列具體概念，將它們與具體知識點進行一一對應，就可建構起以核心概念為中心的單元知識結構［3］。從“區域與區域發展”這個單元來看，可以構建出圖1所示的單元知識層級結構。

圖1 “區域與區域發展”單元知識結構

三、基于大概念的單元教學活動設計過程

1.根據概念性理解，概括單元核心問題

單元教學目標是在理解學科概念的基礎上，將這個單元中的概念性理解轉化成核心問題后，結合學生的學情分析才能確定，因此從概念性理解到核心問題，再到單元教學目標設計是環環相扣且缺一不可的［3］。“區域與區域發展”這一章基于學科概念的單元核心問題如表1所示。

表1 “區域與區域發展”單元核心問題

2.根據單元核心問題，設計單元教學目標

單元教學目標是教師在學科課程標準的指引下，規劃該單元的學習層級，分析學生當前的認知發展需求與教學內容的關聯性，再借助教育智慧才能最終確定。它既要體現學生在本單元學習中認知發展的過程，也要有利于師生的教學相長［4］。

課程標準：①結合實例，能夠說明區域的含義，識別區域的類型；②結合實例，能從地理環境整體性和區域關聯的角度，對不同區域的發展進行比較，理解因地制宜對于區域發展的重要意義。

單元教學目標設計：如表2所示。

3.根據單元教學目標，設計主題情境下的教學活動

根據單元教學目標，設計的情境應貫穿整個單元教學的始終，具有統領性質的主題情境可以使學生的學習興趣和探究過程得到延伸與持續，這樣不僅有利于引導學生進行深度學習，而且還能積累必備知識，提高學生在真實情境中解決問題的關鍵能力。《普通高中地理課程標準（2017年版）》明確提出：“要重視學科大概念，應以大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”因此，本文選擇發生在學生身邊的時政熱點“2021年8月2日，蘇州工業園區入選‘第二批國家文化出口基地認定名單’的‘文化出口基地’”為單元教學的大情境，一同入選的還有北京朝陽區，兩區都屬于我國三大自然區的東部季風區，自然地理特征具有相對一致性，但是卻有著南方和北方的明顯差異，以蘇州昆曲和北京京劇的賞析可以感知文化元素的不同，從而引發學生的深度思考與分析。由此分3個課時設計單元教學活動，圍繞核心問題，設計一系列問題鏈，以更好地完成單元教學目標，落實地理學科核心素養，實現能力進階，如圖2所示。

圖2 “區域與區域發展”主題情境下的教學設計

（1）第1課時

【情境導入】新聞：2021年8月2日，蘇州工業園區入選“第二批國家文化出口基地認定名單”公示。2021年1月至6月，園區數字文化產業產值同比增長23.3%。6家企業入選江蘇省民營文化企業30強，占全省五分之一、全市三分之二；入選國家文化出口的重點企業累計達10家，在全省占比達四分之一、在全市占80%，文化進出口總額約6億美元。

【問題鏈導學】如圖3所示。

圖3 第1課時問題鏈導學過程

【教學過程】①觀看新聞：引導學生思考問題。②作圖：在中國地勢三大階梯圖、季風與非季風區圖、氣候分布圖、內流區與外流區圖、三大自然區圖、中國四大分區圖、四大經濟地帶圖上畫出分界線，理解區域類型、特點和劃分標準。③合作探究：討論蘇州工業園區入選“第二批國家文化出口基地認定名單”的意義，領悟區域劃分目的。④角色扮演：分組代表文化學、地質學、氣象學、水文學與經濟學團隊考查蘇州工業園區后，如何從不同角度切換空間尺度描述園區的地理位置。

【課時小結】蘇州工業園區作為蘇州市唯一入選的國家文化出口基地，不僅是蘇州市文化產業的窗口，而且還能推動江南地區文化傳承與創新發展，不斷提升中華文化的世界話語權與影響力，同時也有利于進一步打響園區文化品牌。說明不同尺度的區域發展可以相互促進；同一尺度的區域，具有不同的發展條件和方向。本課時以新聞的形式呈現不同類型、不同層級的區域名稱，設計問題鏈引導學生從認識區域類型、區域聯系、區域劃分依據和意義到感知區域空間尺度思想，從而落實“區域認知”這一核心素養的培養。

（2）第2課時

【情境導入】視頻：蘇州工業園區位于太湖平原，地勢平緩，由西北向東南略微傾斜。吳越文化區以太湖流域為中心，昆曲發源于14世紀中國的蘇州昆山，后經改良而走向全國。昆曲的唱念做打和武術、舞蹈融合，因曲詞典雅、行腔婉轉、表演細膩而備受廣大民眾喜愛。

【問題鏈導學】如圖4所示。

圖4 第2課時問題鏈導學過程

【教學過程】①視頻賞析：激發和延伸學生學習興趣；②探究一：從自身熟悉的蘇州工業園區出發，感受區域層級性在生活中的體現，能夠選擇適合的空間尺度探討問題；③探究二：結合圖文材料，找出其中所涉及的區域要素，并進行分類；④探究三：多維度思考，與蘇州工業園區入選“第二批國家文化出口基地”的相關地理要素；⑤探究四：深度探討，通過區域空間分析、要素分析、過程分析，理解要素綜合對區域整體性的影響。

【課時小結】從不同空間尺度的轉換中，總結區域的層級性特征；從要素綜合角度，由分析蘇州所屬的三大自然區之一的東部季風區整體性特點到歸納蘇州工業園區的整體性特點，理解整體性是區域的重要特征及其對區域發展的影響。本課時加深對蘇州工業園區所在的東部季風區自然地理環境的分析，選取具有文化特色的昆曲視頻讓學生邊賞析邊感受地域文化的形成與當地地理環境的關系，然后在問題鏈的引導下區分自然地理要素和人文地理要素，明白要素間的聯系與變化對區域整體環境的影響，從而落實“綜合思維”這一核心素養的培養。

（3）第3課時

【情境導入】視頻：與蘇州工業園區一同入選“第二批國家文化出口基地認定名單”的還有北京市朝陽區。近年來，朝陽區通過大膽改革創新，不斷優化區域政策環境，完善市場體系，形成具有明顯優勢的發展模式，成為引領北京市文化產業發展的核心區。京劇，又稱平劇、京戲等，場景布置注重寫意，以西皮、二黃的腔調為主，并用胡琴與鑼鼓等伴奏，是中國影響最大的戲曲劇種，分布地以北京為中心，遍及全國各地。

【問題鏈導學】如圖5所示。

圖5 第3課時問題鏈導學過程

【教學過程】①視頻賞析：持續探究，引導學生主動思考問題；②探究一：結合圖文資料，比較蘇州工業園區和北京朝陽區的異同；③探究二：結合資料，對比昆曲和京劇的發源地及盛行地，理解要素的空間流動可能給區域帶來的影響，感受區域之間相互關聯的必要性；④探究三：通過視頻，了解戲曲隨時間的變化而產生的變遷，理解區域要素不會一成不變，其產生的影響也是變化的。

【課時小結】本課時介紹與蘇州工業園區一同入選“第二批國家文化出口基地認定名單”的北京市朝陽區，選取京劇視頻讓學生邊賞析邊思考這兩個區域的差異。兩種戲曲所在地同屬于東部季風區，但是一個在北方一個在南方，從唱腔、道具、服飾和代表作取材上都能感受到差異，這與空間差異有關，也與時間變遷有關。在問題鏈的導學中，由區域要素的空間流動性，總結區域的關聯性特征；由區域要素的時間變遷性，總結區域的可變性這一基本特征；通過要素綜合分析和區域的時空對比，歸納區域分析與比較的一般方法。

【知識遷移】能將區域分析與比較的方法，靈活地應用到本教材后面章節的案例分析；試著評價某一區域的發展模式與方向，并能從區域綜合視角闡述觀點。

四、教學啟示

1.提煉核心概念，以小見大

地理學科核心素養屬于學生發展核心素養的下位概念，體現地理學科對學生發展核心素養的貢獻，地理學科核心素養又是地理學科大概念的上位概念，是對地理核心概念的統整和提煉［5］。基于大概念的單元教學設計，應先研讀課程標準和整本教材，厘清各單元具體內容與學科核心素養的關系，提煉核心概念，然后根據教學目標將其分解成多個子概念，最后立足學情組織單元教學，引導學生由概念性理解到具體概念的應用。

2.創設主題情境，以問促學

單元教學設計中的情境要貫穿單元教學的始終，應具有主題性、趣味性、持續性和拓展性，因此，問題鏈的設計尤為重要。問題鏈的導學功能是與教學環節、教學目標、核心素養融合漸進的，所以問題鏈的設計不僅要激發學生興趣，更要能引發學生的深度思考。

教師可以從學生實際出發，先挖掘學生周邊的真實生活信息作為基礎情境，主題情境應精選后再加工，設計成含有一系列問題鏈的大情境，問題設置要有指向性和聚焦性，問題鏈之間要有邏輯主線和梯度，才能更好地促進學生主動提問和思考。

3.構建思維梯度，分層進階

在單元教學中將大概念分解為多個子概念的過程其實就是將整個單元的知識結構逐步分層排序的過程，教師可以根據學情分析預測學生對概念性的理解和接受程度，把知識內容由易到難穿插在不同的教學情境環節中，構建具有思維梯度的學習任務。當教學大情境中的核心概念、核心問題與單元目標具有遞進式的聯系時，學生對教材內容的理解和學習思維的拓展就有了潛在階梯，能更好地幫助學生消化單元知識內容，并將其遷移應用于其他單元的漸進式自主學習。高中地理選擇性必修2第一章的區域類型識別、區域尺度轉換、區域分析方法總結與應用等，直接影響到后面幾章的具體案例分析效果與核心素養的落實。因此，基于學科大概念的單元教學設計是讓學生在這本書的學習過程中實現思維與能力進階的重要手段。