高中歷史時代性價值教學建構的江蘇實踐*

唐 琴

高中歷史教學如何融正確的思想導向和價值判斷于歷史敘事和評判中？江蘇省唐秦工作室從價值體系、課程內容、價值轉化和價值評價上全面建構時代性價值指向的高中歷史教學。經過16 年實踐探索，開發整體性價值群、重構進階式課程內容、借助學習化教學策略、推進多元化教學評價，在優化實施國家課程的同時，廓開走向生活的學科實踐空間，幫助學生形成正確的價值判斷，推進高中歷史價值觀教育常態化落地。

一、價值立意：體系化建構，破解“碎片化”

價值觀教育需要教師有判斷力、勝任力和擔當感。實踐中，價值立意往往在常態課上可有可無，公開課上曇花一現，呈現碎片化、隨意性，缺乏連續性、整體性，不僅不利于價值觀教育有序持久地推進，還誤導了學生對歷史教育價值的認識理解，不能深入人心。唐秦工作室觀照教材的國家意志，呼應課程內容的時代性原則，結合歷史課程標準要求和學科特質，將時代性價值置于社會主義核心價值觀的語境下，體系化構建價值立意體系，實現價值立意的課時全覆蓋，為價值觀教育常態化實施提供前提。

（一）對時代性價值的認識

國家課程把“立德樹人”作為教育的根本目標，強調思想性和時代性；歷史課程的時代性表現為體現時代氣息、反映時代進步、吸取學術研究新成果、聯系學生經驗和生活。高中歷史課程標準要求課程內容依據時代性和基礎性原則，增強與社會進步、學術發展和學生經驗的聯系。時代性價值成為高中歷史教學的應然指向。

一個時代有一個時代的價值，不同時代會形成與當時社會制度、意識形態相適應的價值觀體系。由于觀念和價值標準的差異，對同一事件或人物，不同時代的人會有不同的看法。價值取向的“合理化”是時代進步的重要體現，而歷史學科的特性之一恰恰在于時代性價值的突出。

我們從三個時空維度豐富時代性價值的內涵。三個時空維度指當時代的“共時態”、后時代的“昔時態”、現時代的“即時態”。立足三個時空維度的時代性價值，包括體現當時代人看法的“共時態價值”、體現后時代人看法的“昔時態價值”、體現現時代人看法的“即時態價值”。高中歷史學習應當充分考量歷史的“共時態價值”和“昔時態價值”，觀照當代社會發展的趨勢和需要，援引具有時代內涵的史學研究新成果，生成助益學生成長、適應時代需要、符合社會進步的“即時態價值”立場。

（二）時代性價值體系構建

針對歷史教學中價值立意“碎片化”問題，我們統整中國學生發展核心素養、中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化教育內容，形成“24+”價值立意體系，即從課程內容出發，以社會主義核心價值觀為核心，以歷史觀、民族觀、國家觀和文化觀為內涵，提煉24 個關鍵立意，并立足核心素養和學科素養，根據課程內容靈活生成多元價值立意。對于每個立意從“經典定義”“歷史詮釋”“價值取向”“知識鏈接”四個方面進行邏輯建構，直接指向課堂教學的價值建構。學生基于“共時態”對歷史體驗判斷、同情理解，基于“昔時態”對歷史質疑協商、求證理解，基于“即時態”對歷史判斷審辯、建構內化。

“唐琴和成員用了近兩年時間提煉重構新教材每一課的價值立意——以社會主義核心價值觀為核心，確立了‘唯物史觀’‘尊重包容’‘家國情懷’‘文化自信’等24 個立意?！睍r代性價值立意體系立足時代需要、課程理念和學科特質，有自己的符號表達、知識體系和思維方式，也有內含的價值性和道德意義，助力學生形成正確的思想導向和價值判斷，培育實事求是的科學精神和人生態度。

二、課程內容：進階化建構，破解“偏學術化”

時代性原則要求吸納史學研究新成果，這并不是說歷史教學只重視追求“真相”，還應擔負“求是、求應該”的雙重取向。只為追求“真相”，將歷史教學窄化為“史料（材料）的教學”，甚至“無材料不成教學”，課堂教學容量大、難度高，這種“偏學術化”教學忽略了教科書這一重要教學資源，背離了歷史學科的學科特質，忽視了“活著的歷史”的生命張力，也忽略了學生的已有經驗及其價值生成，迷失了歷史教學要把學生帶到哪里去的根本問題，時代性價值成為“盲區”。

唐秦工作室從時代性價值出發，沿著學科和跨學科的路徑，深入分析課程結構，合理整合教學內容，進階式建構基于學科的國家課程和從歷史學科出發的“做歷史”學科實踐，破解課程內容的“偏學術化”現象。

（一）基于學科，優化實施國家課程

國家課程是達成價值立意的重要陣地。我們從價值立意的不同視角出發，進階式構建“橫向多元、縱向進階、立體貫通”的課程內容。以人教版高中《歷史（必修2）》第五單元“中國近現代社會生活的變遷”為例：“橫向多元”即梳理每一節課的多元立意，該單元中“大眾傳媒的變遷”一課的多元立意表現為“家國情懷”“責任擔當”“文化自信”，對接不同立意，選取能充分指向立意的典型教學內容作為支撐；“縱向進階”則是提煉教材單元內各課的共同立意，如該單元的“家國情懷”，進階式重組單元課程內容；“立體貫通”是基于某一關鍵價值，貫通分散在不同學期的課程內容，如以“家國情懷”為價值立意的教學內容還有高一上學期“近代中國反侵略、求民主的潮流”，高二上學期“宋明理學”，高二下學期“孫中山”等。

唐琴工作室開發統編教材《中外歷史綱要》每一課時的價值立意群，基于價值立意進行學習設計的實踐研究，推動教學從教走向學。價值立意“隱于導語、滲于內容、貫于活動”，使“堂堂課進行價值判斷”成為常態。工作室基于價值立意研發了三套“教學指南”：一是《初高中教學銜接分析》，幫助教師把握學生經驗、踩準高中教學每一個原生起點；二是《新舊教科書對比》，幫助教師在“習得”中動態更新知識結構、發展課程內容；三是《新舊課程標準分析》，幫助教師認識新課標“新”之所在，切實落實新課標育人理念?！敖虒W指南”解決了容量矛盾、理念轉化和學習轉型等現實問題，為推進新教材教學順利走向時代性價值教學建構做了前瞻準備。

（二）從學科出發的“做歷史”學科實踐

每個學科都為學生核心素養的養成貢獻獨特的學科價值。時代性價值指向的“做歷史”實踐探究，循著歷史學科與其他學科“聯合、整合、融合”的梯度走向，開展綜合性、探究性、實踐性學習活動。

從聯合層面看，作為百科之入門，歷史學科承載著人類文明進步的歷程，濃縮了各學科領域的經典成果，蘊含著豐富的跨學科課程資源。我們超越學科版圖，梳理開發了歷史與其他學科的跨學科“交叉”主題，如語文、歷史的“中國古代文學”主題，歷史、生物的“宗教、進化論”主題，歷史、藝術的“西方藝術”主題，歷史、政治、地理的“經濟全球化”主題，基于主題，多學科開展聯袂教研、同題異構、聯合教學，共同作用于學生素養養成和價值生成，又各有側重、共同培養，異曲同工、殊途同歸。

從整合層面看，從歷史學科出發，用“有價值”的歷史知識來整合其他學科，為學生在跨學科的場景和內容架構上重構歷史提供可能，實現基于歷史的跨學科意義建構，體認歷史對其人生成長的價值意義。我們開發了歷史實踐探究學習包，包括為學生量身定制的“做歷史”活動菜單42 個，如“前線士兵的家書”“陣亡將士的墓志銘”“戰地記者前線報道”等，還有覆蓋高一新教材全課時的“做歷史”探究作業53 項，如“‘復姓去哪了’筆會””“工業革命發明專利申請”“‘地理大發現’航海手冊編制”“泰戈爾和甘地的通信辯論”“《間諜之橋》佳片有約”“‘共和國外交70 年’布展”等。通過“做歷史”的實踐探究，學生面對真實的世界，成為設計者、實踐者、創造者，獲得真實經驗和價值體驗。

從融合層面看，實現歷史和生活的融通，組織學生接觸“公眾史學”領域，從紙質書刊、影視記錄再到社交軟件，開展生活史表演、進行歷史主題辯論、實踐博物館教學、開發歷史研學課程，學生“回到”歷史時空，成了當下生活與歷史互動的參與者、話語者和書寫者。如協助柳亞子故居所在的吳江黎里古鎮策劃開發紅色文旅產品“請回答1921”，該產品成為“學習強國”推出的“沉浸式紅色線路”。在耳濡目染的實物（紀念物、遺址）與感同身受的傳播中，再現歷史與社會的關聯性和融通性，進而加深對現實的認同，強化家國情懷的共鳴。

“做歷史”實踐探究活動，是可以落地的、學生真正喜歡的學科實踐活動，符合普通高中育人方式轉型的時代要求，吻合新課程的素養導向，貼近學生生活經驗，為展現學生個性特長、提升綜合素養提供了可能，吳江82 位學生的歷史學習感悟被全國歷史教育主流期刊刊發。同時，“做歷史”實踐探究活動備受各地教師關注，推動了南京、南通、徐州、常州、無錫、鎮江、連云港等實驗學校“做歷史”學科實踐，成為高中階段基于學科實踐開展綜合育人的先行者。

三、價值轉化：學習化建構，破解“泛娛樂化”

在信息爆炸、觀點多元、文化多樣的今天，“娛樂歷史”“消費歷史”“調侃歷史”的現象較為普遍，脫離歷史真實的“改造”，缺少歷史意識的“嫁接”，使本應是嚴謹求真的歷史成了“戲說”“穿越劇”的腳本，學生對教材產生懷疑，體會不到歷史本身傳遞的時代意義。一些教師自身缺乏價值判斷意識，誤用娛樂的歷史“愉悅”課堂；也有教師缺少啟發引導，在價值轉化上，教條說教，學生“啞語失聲”，同樣無益于學生正確“價值判斷”的形成。

唐秦工作室構建學習化課堂模型，形成以價值判斷為主線的教學策略和以價值協商為要義的學習路徑，優化學習方式、推動教學轉型，使思想導向和價值判斷融入歷史，推進價值教育深入人心。

（一）以價值判斷為主線的教學策略

“價值立場”的形成必然涉及“價值判斷”?！皟r值判斷”是時代性價值取向下的高中歷史教學的內在意蘊。要做出正確的價值判斷，形成正確的價值立場，必然要對教學中的“顯性、隱性、沖突、錯誤”四類價值有合理的教學策略。

顯性價值是指教材文本中以直觀形象的語言材料直接反映人類活動的意志、效果及其價值評判，是對課程目標和學科育人價值最直觀的表述。針對顯性價值，我們引導學生基于獨立思考，認知體悟。如“杰出的中醫藥學家李時珍”“統一多民族國家的捍衛者康熙帝”“新中國的締造者毛澤東”……諸如家國情懷、國家統一、文化自信等顯性價值在教材中隨處可見。對于顯性價值，學生獨立思考，在情境中親歷，在親歷中體悟，在體悟中提升。

隱性價值是指教材文本中沒有直接表述而隱藏其中的價值立場。隱性知識往往滲透在史實陳述、文本表達中，教師通過問題驅動、合理拓展、適時引導來揭示歷史本身內蘊的價值觀。針對“隱性價值”，我們引導學生基于問題驅動，誘導感悟。我們立足于“共時態”“昔時態”“即時態”三個時空維度，從“24+立意”出發，創設多樣情境，設計階梯問題，引導學生揭示隱性價值、形成價值立場。

“價值觀是人們所持有的關于如何區分對與錯、好與壞、違背意愿和符合意愿的觀念”，價值觀教育往往會遇到有爭議性的價值沖突。針對“沖突價值”，我們引導學生基于觀點碰撞，協商領悟。對于導致不同主體間價值取向矛盾的“沖突價值”，我們探索解決“沖突價值”的基本教學路徑，引導學生在觀點碰撞、思想交互中進行價值辨析、價值澄清、價值協商。

歷史本身是具有價值負荷的，不同的歷史文本傳遞出的價值觀往往受階級、時代、環境的影響。針對“錯誤價值”，我們基于學生暴露的偏見，引導其覺悟。對不同價值觀中呈現的價值偏向、價值錯誤，“對影響施加影響”，暴露“偏見”、剖解“錯誤”，引導學生在歷史理解的基礎上發展批判思維、自我覺悟，建構出適應時代需要、符合社會進步和發展潮流的價值立場。

（二）以價值協商為要義的學習路徑

學生學習上，我們以對話協商為要義，突出“同情理解—史料實證—反思審辯—價值共生”的“四環”學習流程?！巴槔斫狻奔纯疾臁肮矔r態”價值取向，深入當時代，在“真了解”中感同身受地體驗感知；“史料實證”即考量“昔時態”價值取向，對后時代的史論觀點辨析判斷、理解重構；“反思審辯”即關照“即時態”價值取向，在歷史思維中反思審辯，回應現時代社會變遷和現實需要；“價值共生”是基于前三個時空維度的時代性價值，師生雙方以平等身份“共研論教”，經歷價值協商，完善價值判斷，達成價值共識。

時代性價值取向的歷史學習從時代性價值出發，以“價值立意、問題驅動、學科實踐”為主要特征，以實踐探究、質疑對話、反思感悟等為基本手段，是“理解與批判、聯系與建構、合作與反思”的深度學習。新課標、新教材和新高考改革背景下，我們從舊教材到新教材，從高中到初中，從課內到課外，從學科內到學科外，拓展“時代性價值教學建構”的大教研視域，形成“133”學習范式：價值上，每節課必須明確至少1 個價值立意；設計上，基于3 項對比（新舊課標對比、新舊教材分析、初高教材銜接）；實施上，推進3 項活動（課上學習活動、課后作業活動、學期探究活動）?！?33”學習范式將時代性價值建構落實在常態學習中。

學習設計是素養導向的教學觀的本質體現，也是學生學科核心素養形成的必然要求。來自江蘇省13 個設區市百余所學校的歷史教師，開展了基于價值立意的學習研究、指向學習進階的銜接研究、“做歷史”的實踐探究，構建了以學生發展為本的學習樣態，把正確的價值觀念、必備品格、關鍵能力等核心素養的形成內化于學生的自主學習、合作學習、探究學習中，形成“價值立意綱要手冊”“新教材學習設計”“微銜接課例群”“探究作業案例集”等實踐性成果，推動了“三新”背景下時代性價值立意在高中歷史教學中常態化落地。相關時代性價值教學建構的認識性成果近百篇發表，系列編著《問史·踐履——讓歷史進駐“人”》《問史·論談——唐秦人的學術追求》《問史·索跡——唐秦人的別樣風采》《問史·成人——遇見更好的你》《問史·立意——高中歷史新教材學習設計》《問史·建構——歷史教育價值的教學轉化》《問史·貫通——指向學習進階的初高中微銜接》《問史·探究——高中生“做歷史”創新作業》出版。隨著成果的出版、發表、轉載，“時代性價值教學建構”的江蘇經驗被推廣到全國。

歷史照亮未來。契合高中學科育人和課程思政的時代需要，時代性價值指向的高中歷史教學將繼續呼應時代關切，直面實踐問題，審思育人價值，促進學生成長，努力培育會價值判斷、能價值選擇、有價值擔當的時代新人。