骨干教師如何突破專業(yè)成長“高原期”*
——兼談基礎(chǔ)教育教研與科研的融合

孫春福

自20 世紀(jì)中葉以后，世界各國普遍認(rèn)可教師職業(yè)的專業(yè)性，開始大力推行教師專業(yè)化建設(shè)。世紀(jì)之交，隨著第八次課程改革的推進(jìn)，基于對國際教育發(fā)展主流的確認(rèn)與回歸，“教師專業(yè)成長”也成為我國教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。有了好教師才能成就好教育，發(fā)展了教師才能發(fā)展學(xué)生，“推動教師專業(yè)成長”成為我國教育行政部門與學(xué)校管理者的工作重心之一。經(jīng)實(shí)驗研究，學(xué)者發(fā)現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展過程中普遍存在著“高原期”。“我專業(yè)發(fā)展遇到‘高原期’了，你幫幫我！”“XX 老師專業(yè)發(fā)展遇到‘高原期’了，你幫幫他！”作為教學(xué)研訓(xùn)人員，我們在與基層老師和校長打交道的時候，常常聽到基層骨干教師遭遇發(fā)展困境而請求幫助的聲音。

“高原期”是1977 年由美國職業(yè)心理學(xué)家菲倫斯（T.P.Ference）將“高原現(xiàn)象”引入職業(yè)生涯研究而創(chuàng)立的一個概念，指的是在復(fù)雜技能學(xué)習(xí)訓(xùn)練的初期，成績上升明顯，隨著時間的增加，訓(xùn)練成績跟時間、精力的投入不成正比，反而出現(xiàn)進(jìn)步的暫時停頓或者下降現(xiàn)象。骨干教師突破專業(yè)成長“高原期”，不僅能使教師個人破繭成蝶，實(shí)現(xiàn)職業(yè)生命的成功；更能輻射示范群體，帶動更多的教師成長。因此，如何突破這一困境，非常值得研究。

一、專業(yè)成長“高原期”：骨干教師向?qū)＜倚徒處熍噬南U伏期

“專業(yè)”指專門性的職業(yè)，它是人類社會發(fā)展過程中伴隨社會分工帶來職業(yè)分類的產(chǎn)物。它是指一群人在從事一種必須經(jīng)過特殊教育或訓(xùn)練、要運(yùn)用高深和獨(dú)特的專門知識和技能、按照一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行活動，從而解決社會大眾的普遍需求，促進(jìn)社會進(jìn)步并獲得相應(yīng)的報酬待遇和社會地位的專門性職業(yè)。正是由于對教育事業(yè)重要性、教育工作復(fù)雜性的充分認(rèn)識，當(dāng)代社會大眾對教師職業(yè)的專業(yè)性普遍認(rèn)同。僅從個體層面來說，教師要成為一個專業(yè)人員，需要“經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)”，才能“獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”，在本行業(yè)內(nèi)發(fā)揮其他行業(yè)人員所不具備的“越來越成熟的作用”。因此，教師專業(yè)成長具有明顯的長期性、艱巨性。

得益于西方人力資源管理領(lǐng)域?qū)β殬I(yè)生涯的深入研究，教師職業(yè)生涯發(fā)展研究獲得很多的借鑒。教師個體意欲達(dá)到較高的專業(yè)化水平，并非一蹴而就，需要經(jīng)歷相當(dāng)長的修煉過程，才能漸次逐級提升。在此背景下，1988 年美國亞利桑那州立大學(xué)的伯林納（D.C.Berliner）在借鑒前人的教師職業(yè)發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上，提出了教師專業(yè)成長的五階段理論，對教師專業(yè)發(fā)展有很好的鏡鑒作用。他認(rèn)為，一個教師自踏上教育工作崗位始，如果想獲得充分和理想的發(fā)展，一般要經(jīng)歷“新手教師—熟練新手教師—勝任型教師—業(yè)務(wù)精干型教師—專家型教師”這樣五個階段。

一些教師接受職前培養(yǎng)后開始入職工作，經(jīng)歷不成熟的專業(yè)新手、熟練新手教師階段，辛勤耕耘，一路打拼，教學(xué)實(shí)踐很出色，成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)放心、家長信任的勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師，他自己也有進(jìn)一步發(fā)展、提升的愿望，但卻力不從心，面臨所謂發(fā)展的“高原期”。以伯林納的教師專業(yè)成長五階段理論觀照面臨專業(yè)發(fā)展困境的骨干教師，發(fā)現(xiàn)他們正處于“業(yè)務(wù)精干型教師”向“專家型教師”攀升的重要關(guān)卡。有強(qiáng)烈發(fā)展愿望的骨干教師本人和關(guān)心骨干教師成長的領(lǐng)導(dǎo)，往往只看到骨干教師“不能撰寫、發(fā)表論文”“不能為同行老師做學(xué)術(shù)報告”“影響力不能突破校際范圍的局限”等表面現(xiàn)象，認(rèn)為是這些因素制約了骨干教師的成長。雖然國內(nèi)學(xué)界對專家型教師的概念尚未達(dá)成一致的認(rèn)識，但細(xì)察其屬概念“專業(yè)”的內(nèi)在要素及其特征，這些制約骨干教師成長的表面現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是對“突出的任務(wù)解決能力”“豐富的和組織化且隱秘深奧的圈內(nèi)知識”“令人折服的學(xué)問與社會公認(rèn)的研究成果”“行業(yè)內(nèi)外的高度認(rèn)同及由此帶來的高聲譽(yù)”等等專家型教師素養(yǎng)特征的內(nèi)在吁求。專業(yè)成長“高原期”正是骨干教師向?qū)＜倚徒處熍噬摹跋U伏期”。

二、實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗和理論的順利互化：骨干教師轉(zhuǎn)型為專家型教師的關(guān)鍵所在

深入學(xué)校調(diào)研，經(jīng)常看到這樣的情況。即使在一些規(guī)模較小的學(xué)校，也有一兩個上課比較出色的老師。學(xué)校接待外來參觀學(xué)習(xí)、開展校際交流，承擔(dān)公開教學(xué)的往往是這一兩個老師，他們每次亮相也能拿得穩(wěn)、獲好評。但如果學(xué)校給他們安排這樣的任務(wù)——“跟全體老師做個經(jīng)驗交流，介紹一下你上好課的方法”，他的頭會搖得像撥浪鼓一樣。領(lǐng)導(dǎo)逼急了，他甚至就甩出這樣一句話：“我寧愿再上一堂公開課，也不愿作一次講座！”為什么？“茶壺里有餃子——倒不出來”這個歇后語似乎是對這種現(xiàn)象最好的解釋。

幾年前讀報，曾經(jīng)看到這么一個故事。在國外某個大型超市，有個營業(yè)員一直微笑著接待顧客，她負(fù)責(zé)的銷售區(qū)域業(yè)績特別好，并且許多顧客都是回頭客。老板了解后，就找來了人事經(jīng)理，給他交代了一項任務(wù)：“讓所有的員工微笑起來！”人事經(jīng)理不好推辭，但犯了難：“微笑這件事說不清、道不明，該怎樣培訓(xùn)員工學(xué)會微笑呢？”他只得硬著頭皮，進(jìn)行訪談、觀察，查找各種資料。經(jīng)過一番研究后，微笑這件說不清、道不明的事情，變得簡單、明了、易操作了。因為人事經(jīng)理把微笑這件事的操作要領(lǐng)找出來了。營業(yè)員要學(xué)會自然、優(yōu)雅地微笑，只需要掌握四個要領(lǐng)：“2 個嘴角微微上翹，露出4 個上面的牙齒，客人走到距離自己4 米左右開始微笑，心里默念‘顧客來啦，給我送獎金來了’以獲得1 個良好的情緒”。經(jīng)過人事經(jīng)理的培訓(xùn)推廣，這套“2441 微笑操作法”使這個大型超市的所有員工都微笑起來了！

這件事給我們什么啟示？怎樣才能像這位人事經(jīng)理那樣，幫助老師有效地從日常積累的經(jīng)驗中提煉出屬于自己的“2441 微笑操作法”——也就是如何幫助老師把“茶壺里的餃子”倒出來呢？從以下兩個方面切入是必要的。

（一）認(rèn)識教學(xué)經(jīng)驗的緘默性，實(shí)現(xiàn)默會知識和顯性知識的相互轉(zhuǎn)化

默會知識也稱隱性知識，是英籍猶太裔物理化學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）1958 年在哲學(xué)領(lǐng)域提出的概念。波蘭尼把默會知識理論概括為一句話：“我們所知道的多于我們所能言傳的。”言下之意就是，我們所知道的比我們所能言傳的多得多，我們不能言傳不等于我們不知道。就如上面所舉的“茶壺里有餃子——倒不出來”的一類教師：他們能上好課，但苦于不能把上好課的經(jīng)驗介紹給別人；他們不能把上好課的經(jīng)驗介紹給別人，不等于他們不掌握上好課的方法。

怎么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？按照波蘭尼的理解，人類個體擁有的知識就像大海里的冰山，浮在意識海平面上的屬于顯性知識，藏在意識海平面下的是默會知識。顯性知識是能夠被人類以一定的符碼系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括數(shù)學(xué)公式、各類圖表等諸種符號形式）加以完整表述的知識。它存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞（共享性）、可反思（批判性）。隱性知識和顯性知識相對，是指那種我們能領(lǐng)會但難以一下子用語言表述的知識。隱性知識具有默會性、個體性、情境性、偶然性與隨意性、穩(wěn)定性、整體性等特征，存于個人經(jīng)驗（個體性）、嵌入實(shí)踐活動（情境性）。隱性知識最典型的擁有人群就是出色的手工藝者。骨干教師能上好課，但往往不能把上好課的經(jīng)驗介紹給別人，因為他們擁有的是處于默會狀態(tài)的上好課的知識。

顯性知識和默會知識各有各的長處和功用。顯性知識由于已經(jīng)用明確的語言、符碼系統(tǒng)來表征，所以它在傳遞時就具有優(yōu)勢。但知識要真正被內(nèi)化、吸收、自如地運(yùn)用，就需要變?yōu)閭€體性、情境性的默會知識。顯性知識和默會知識是可以相互轉(zhuǎn)化的。

在基層學(xué)校，有很多上課出色的優(yōu)秀老師，他們也擁有獨(dú)到的處于隱藏狀態(tài)的默會知識，只不過這種知識與個體實(shí)踐活動裹挾在一起，鑲嵌在具體情境中，沒有像前述的人事經(jīng)理那樣，去通過一番研究，加以抽繹、提純，從而使之變成文字、口頭語言、圖標(biāo)等形式得以言說、傳遞、交流。優(yōu)秀老師個體性的默會知識，只有經(jīng)過加工、轉(zhuǎn)化，才能從意識層面之下提取出來，變成用明確的語言、符碼系統(tǒng)來表征的顯性知識。這樣的顯性知識在傳遞時就具有優(yōu)勢，優(yōu)秀老師的經(jīng)驗就得以被更多的同行分享，發(fā)揮更大的效用。這也就是骨干教師發(fā)展成為專家型教師的價值與目標(biāo)所在。

（二）“祛魅”教師專業(yè)知識，致力于學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的豐富和完善

曾任美國教育研究會主席的斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(L.S.Shulman)分析了已有的教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)理論，發(fā)現(xiàn)它們通常都是從一個平面上來探討教師專業(yè)知識構(gòu)成，沒有發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)知識中獨(dú)特的知識及其地位。經(jīng)過多年研究，他于1986 年提出了一種教師專業(yè)知識的分析框架：①學(xué)科知識，②一般教學(xué)知識，③課程知識，④學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），⑤學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識，⑥教育情境知識，⑦關(guān)于教育的目標(biāo)、價值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識。他把其中的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”，是“教師最有用的知識代表形式”，并且隱藏在教師整個知識結(jié)構(gòu)背后，起著決定作用。

學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是把特定的知識教給特定的人的知識，它是區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師與低成效教師的最好標(biāo)尺。世界著名數(shù)學(xué)家陳景潤是這樣的典型例子。大學(xué)數(shù)學(xué)系畢業(yè)后陳景潤被分配到北京某中學(xué)任教，但是由于口頭表達(dá)能力存在問題不適應(yīng)教學(xué)工作，只得調(diào)回母校廈門大學(xué)資料室。擁有高深的數(shù)學(xué)知識，但缺少把數(shù)學(xué)知識教給中學(xué)生的特定知識，這就是他不能成為好的中學(xué)數(shù)學(xué)老師的原因所在。

“專業(yè)”區(qū)別于一般“職業(yè)”，在于它們要求具備非同尋常的深奧知識和復(fù)雜技能，形成每一個專業(yè)獨(dú)有的知識體系；這個有關(guān)“專業(yè)”的科學(xué)知識體系，又可以細(xì)分為“為這一專業(yè)”(for the profession) 和“關(guān) 于 這 一 專 業(yè)”(about the profession)兩類。學(xué)科教學(xué)知識（PCK）概念的提出，進(jìn)一步清晰了“關(guān)于教師這一專業(yè)”的知識體系的內(nèi)涵和范疇特征。結(jié)合上述的默會知識理論，至此，教學(xué)能力、甚或被稱作“教學(xué)智慧”的培養(yǎng)、提升，不再是一個神秘的“黑箱”。我們也就實(shí)現(xiàn)了對“教師專業(yè)知識”所該具備的“隱秘深奧”和“排他性（圈內(nèi)知識）”諸特性的“祛魅”，消解其神秘性、魅惑力。

作為一名能夠較好完成日常教學(xué)任務(wù)的骨干教師，如果具備了獨(dú)到、完備的默會知識，又具備了相關(guān)的明確知識、學(xué)科教學(xué)知識，他也就自然而然地進(jìn)階到“既能說、又能做”的真正專家型教師行列了。因此，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗和理論的順利互化，是骨干教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在。

三、教研與科研的融合：重構(gòu)助力教師專業(yè)發(fā)展的支持體系

優(yōu)秀教師在從事教學(xué)工作時也在進(jìn)行知識的生產(chǎn)，只不過他不生產(chǎn)學(xué)科知識，如發(fā)明新的科學(xué)定律、法則；教師主要生產(chǎn)學(xué)科教學(xué)知識，就是把自己擁有的、書本上承載的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為易于被學(xué)生理解的表征形式的知識，如強(qiáng)有力的類比、圖示、舉例、解釋與示范等一切能幫助學(xué)生理解的表征與闡釋形式。這就是教師職業(yè)特征決定的教師工作的專業(yè)性、創(chuàng)造性所在。

教師從事自己專業(yè)知識的生產(chǎn)有兩條途徑。一是從日常教學(xué)經(jīng)驗（教學(xué)智慧）這樣的默會知識中提煉出明確知識，這些明確知識就應(yīng)該是著眼于精準(zhǔn)、有效完成教學(xué)任務(wù)的學(xué)科教學(xué)知識。另外，所有的明確知識和學(xué)科教學(xué)知識不是只有從個人的默會知識中提煉得來這一條途徑；教師還要善于把從專家、同行那里學(xué)來的明確知識、學(xué)科教學(xué)知識運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)一步吸收、體認(rèn)、內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為自身的默會知識。這是教師從事自己專業(yè)知識生產(chǎn)的第二條途徑。

如何加快教師專業(yè)成長的進(jìn)程，如何使教師的日常教學(xué)生活變成教師從事自己專業(yè)知識生產(chǎn)的過程？重視對教師日常教學(xué)生活的改進(jìn)成為緊迫的焦點(diǎn)所在。

（一）加強(qiáng)教學(xué)反思，在對經(jīng)驗的反芻中生產(chǎn)專業(yè)知識

日常教學(xué)活動并不自然積累教學(xué)經(jīng)驗，更不自動生產(chǎn)學(xué)科教學(xué)知識。為了使日常教學(xué)生活變成教師生產(chǎn)自己專業(yè)知識的過程，需要對日常教學(xué)活動開展反思。反思是以一種“思慮”“探討”“研究”的心態(tài)投入自己的生活和工作，用批判性考察和審視的眼光看待自己潛在的觀念和實(shí)踐行為的思考方式。它要求教師不隨意放過發(fā)生于教學(xué)情境中的疑問、窘迫，對教學(xué)現(xiàn)象作出深入的分析、合理的推斷，并把這些推斷經(jīng)過檢驗作為后來進(jìn)行教學(xué)活動的依據(jù)。

美國心理學(xué)家波斯納（G.J.Posner）指出，不經(jīng)歷反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，最多只能產(chǎn)生淺表的知識，不經(jīng)歷反思的經(jīng)驗也不能促成教師實(shí)現(xiàn)良好的發(fā)展。他由此總結(jié)了一個教師成長公式：“經(jīng)驗＋反思＝成長”。“反思”立足于對過往的教學(xué)活動進(jìn)行理性審視，引導(dǎo)教師對經(jīng)驗加以反芻，發(fā)掘出有效推進(jìn)教學(xué)過程的方法、策略；對存在的問題、困境，分析原因，提出嘗試解決的辦法，不斷提升教師教學(xué)實(shí)踐的合理性，促使教師在這種反芻式加工中成長。這就是波斯納教師成長公式揭示的“反思”能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與成長、加快向?qū)＜倚徒處熯~進(jìn)的內(nèi)在機(jī)制。

（二）開展行動研究，主動把教學(xué)過程變成專業(yè)知識生產(chǎn)過程

并不是所有已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)活動都具有反思價值，作為一種回顧和反思，即使借此獲得了一定的“專業(yè)知識”，但對已經(jīng)發(fā)生的過往教學(xué)活動來說，未免帶有一種缺憾。遵循專業(yè)知識生產(chǎn)的第二條途徑，主動地學(xué)習(xí)教學(xué)理論、自覺吸收他人探明的“明確知識”，將其前置式地介入到教師的教學(xué)方案中，審慎地預(yù)設(shè)解決教學(xué)疑問、窘境的方法、策略，在隨后開展教學(xué)活動，進(jìn)一步檢驗、修正預(yù)設(shè)的方法、策略，直接把“行動”和“知識生產(chǎn)”連接在一起，這將大大提高教師專業(yè)知識產(chǎn)生的科學(xué)性和效率，加快教師專業(yè)發(fā)展與成長的進(jìn)程。

基于此種設(shè)想，20 世紀(jì)60 年代，“教師成為研究者”的呼吁在歐美教育界一經(jīng)提出，就成為一個富有生命力的研究領(lǐng)域，并被作為教師培訓(xùn)的一個支點(diǎn)。這種研究是一種“行動研究”，顧名思義，就是在教育教學(xué)實(shí)踐的行動過程中開展研究，借助研究來改進(jìn)教育教學(xué)的系列行為。它需要教育理論工作者深入現(xiàn)場，和一線教師結(jié)合成共同體，以研究解決教育教學(xué)實(shí)際問題為旨?xì)w，以“對行動進(jìn)行研究、以研究促進(jìn)行動”為基本的研究方法，遵循“計劃—行動—觀察—反思”這樣前后緊密承接的螺旋式漸進(jìn)路徑，尋求最終的問題解決。

（三）教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)者：教研、科研的轉(zhuǎn)向與融合的路向

教師專業(yè)化不僅是教師個體的需求，更是社會發(fā)展的呼喚。教師個體專業(yè)化與群體專業(yè)化互為依存，政府、社會、學(xué)校都要為教師專業(yè)化提供有力引領(lǐng)和支持。

在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，省、市、縣（區(qū)）三級教學(xué)研究室及教研員就是一支重要的教師教學(xué)支持隊伍。雖然在一段時期其價值曾被人質(zhì)疑，經(jīng)過對近現(xiàn)代中國教育研究制度的研究，學(xué)者發(fā)現(xiàn)其產(chǎn)生除了建國初期借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗外，還有我國自發(fā)的孕育基礎(chǔ)。教學(xué)研究室對于研究中小學(xué)教學(xué)理論，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，支撐我們窮國辦教育、大國發(fā)展教育，發(fā)揮了不可或缺的重要作用。顧冷沅先生經(jīng)過國際比較和聯(lián)合研究，確認(rèn)了教研員屬于教師發(fā)展指導(dǎo)者的工作性質(zhì)，定位更加精準(zhǔn)。

在我國教育領(lǐng)域，還有一套教育科研機(jī)構(gòu)，涵蓋國家及地方各級教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組、各級教育科研專門機(jī)構(gòu)及隸屬于高等學(xué)校的教育科學(xué)研究部門。作為地方和基層的教育科學(xué)研究院、所、室，其工作中心應(yīng)該放在基礎(chǔ)理論研究，抑或決策服務(wù)研究，還是教育教學(xué)實(shí)踐研究？答案是不言而喻的，基層教科研機(jī)構(gòu)更多具備“教師發(fā)展指導(dǎo)者”的職能。

多年來，教研工作暴露出“重教材內(nèi)容研究、輕教學(xué)方法策略，導(dǎo)致‘研’的缺失和形式化傾向”，教科研工作存在“功利化色彩濃厚、選題過于宏大、研究過程不扎實(shí)”問題，分別被人詬病。以教師專業(yè)發(fā)展理論加以審視，轉(zhuǎn)型到“服務(wù)與指導(dǎo)教師專業(yè)知識的生產(chǎn)”的路向，這兩個部門存在的以上問題自然會迎刃而解；聚焦于這一目標(biāo)，“教研”與“科研”就自然實(shí)現(xiàn)了融合。

基層學(xué)校和一線教師呼喚著這樣的轉(zhuǎn)型與融合。