基于思辨力培養的初中道德與法治教學策略研究

丁云亮

進化論的奠基人達爾文曾經說過：“人類在道德文化方面最高級的階段，就是當我們認識到應當用理智控制思想時?！蹦敲?，什么是“理智”呢？理智就是一個人用以認識、理解、思考和決斷的能力。從“理智”的概念我們不難判斷，理智等同于思辨力。因此，在初中道德與法治教學中，我們應該加強對培養學生思辨力的途徑與策略的研究與探索，從而幫助學生“用理智控制思想”，并向“道德文化方面最高級的階段”攀登。在文章中，筆者結合個人理論學習成果與工作實踐經驗，嘗試從“師生對話”“連環提問”“生活情境”“合作探究”“模擬活動”“社會實踐”幾個方面，探討在初中道德與法治教學中，如何幫助學生培養思辨能力，綻放智慧光芒。

一、 基于“師生對話”培養學生思辨力

思辨的過程，是主動思考、主動探究的過程。在傳統教學中，教師往往把握著話語權，這顯然不利于學生的主動思考與主動探究。因此，基于思辨力培養的初中道德與法治教學中，教師應該為學生營造民主的學習氛圍和寬松的學習環境，并在這種氛圍與環境的帶動與熏染之下，積極促進師生之間的對話與學生之間的互動，使學生能夠在暢所欲言中迸發思辨的靈感，在各抒己見中擦出思辨的火花。

例如，部編版七年級上冊《學習新天地》的主要教學目標在于讓學生認識初中新的學習特點與學習任務，并掌握新的學習方法與學習策略。在這一課的教學中，如果教師采用傳統的“灌輸式”教學方法，通過自己的闡述讓學生了解初中生活“應該”什么樣，初中學習“應該”怎么做，則學生不僅會喪失學習的興趣，也會失去思辨的機會。相反，如果教師采用“對話式”教學方法，讓學生互相分享升入初中以后的經歷和感受，從而總結初中生活的特點和要求，則既能夠激發學生學習的興趣，也能夠培養學生的思辨能力。例如，有的學生說：“初中需要學習的科目更多了，老師講課的節奏也變快了，我覺得學校和老師應該調整一些教學的科目和講課的節奏?！绷硪粋€學生則說：“我們不能光靠學校和老師調整，自己也要調整。比如，我們可以通過更加合理地利用時間，來減輕學習的壓力；也可以通過課前預習，來適應老師講課的節奏?！贬槍@一觀點，剛剛發言的同學說道：“但是我們剛從小學升到初中，還沒有找到科學的分配時間的方法，也沒有掌握高效的課前預習的方法。所以，學校和老師還是應該適當遷就我們、幫助我們，讓我們快速適應初中生活。”在兩個學生對話的過程中，不僅他們兩個之間互相啟發，共同探討了初中生活的特點和初中學習的方法，其他同學，乃至老師也在他們的對話中獲得了啟發，展開了關于“教”與“學”的思考。顯然，這個過程，就是學生獲取思辨靈感、綻放智慧光芒的過程?？梢?，構建“對話式”課堂，是培養學生思辨力的有效途徑。

二、 基于“連環提問”培養學生思辨力

皮亞杰的認知發展理論中，將人的思維發展分為四個主要階段，而初中生處于形式運算階段。這一階段的學生已經具備了較強的判斷能力與推理能力，基本完成了由感性思維到理性思維的過渡。然而，這并不意味著學生的思辨力已經發展到了成熟階段。相反，在缺乏引導的情況下，他們的思辨往往呈現淺層化與碎片化的特點。因此，在初中道德與法治教學中，教師應該加強對學生的思維的引領與鍛煉，使學生的思辨由淺層化階段過渡到深層化階段，由碎片化狀態過渡到系統化狀態。為了實現這一教學目標，筆者建議教師采用連環提問的方式，遵循“由淺入深”“由易入難”的原則，逐漸引導學生展開深層次與系統化的思考，從而促進學生思辨力的發展。

例如，在學習部編版八年級上冊《我與社會》的時候，圍繞教材主題，學生討論了一些關于個人參與社會生活的具體事例。很顯然，此時學生對這個問題的認識還處于淺層次和碎片化的狀態。為了進一步促進學生展開深層次和系統化的思辨，教師向學生提出了如下問題：“你認為什么是社會？人能否脫離社會獨立存在？人和社會的關系是什么？你怎么理解‘我為人人，人人為我’這句話？這對我們以后的社會實踐有怎樣的啟示作用？”如果我們對這五個問題進行分析我們會發現，這五個問題本著“由感性到理性”“由簡單到復雜”的原則，從“是什么”“為什么”“怎么樣”三個層面，對“人與社會”的關系展開了全面而深入的討論。學生回答這五個問題的過程，就是他們思想不斷爬坡、思維不斷進階的過程，是思辨力得以發展的過程?？梢?，“連環提問”在培養學生思辨力方面發揮了重要作用。

三、 基于“生活情境”培養學生思辨力

陶行知先生曾經說過：“我們對生活作為教學的核心一直深信不疑。教育需基于生活方可發力而真正成為教育。”道德與法治教學本身就是根植于生活的學科，而在道德與法治教學中培養學生的思辨能力，自然也離不開生活這片“土壤”。那么，教師如何最大限度地發揮生活對學生的啟發作用與教育價值，促進學生思辨力的發展呢？筆者認為，教師可以通過創設生活化的教育情境，使學生基于生活的復雜性，來展開對道德與法治問題的多維度、多層面思考，從而在分析與解決生活問題的過程中培養思辨力。

例如，在學習部編版七年級上冊《愛在家人間》的時候，面對“親子沖突”這個問題，如果教師一味地教育學生要理解家長、順從家長，則這種教學必然是單一且片面的，難以引發學生的共鳴，也難以促進學生的思考。相反，如果教師能夠依托生活情境開展教學，則能夠借助生活的復雜性，引發學生的多維度思考，從而在接受思想教育的同時，強化思維訓練，使學生在感悟生活的同時，學會思辨。比如，教師為學生創設了下面的情境：今天，小麗因為媽媽偷看她的日記，跟媽媽之間爆發了一場激烈的爭吵。爭吵過后，媽媽給小麗發來了一條信息，解釋了她偷看小麗日記的原因：“親愛的麗，媽媽為未經你允許看你日記的行為誠摯道歉。但是也請你相信，媽媽并不是無緣無故想要窺探你的隱私。媽媽今天接到老師的電話，說你成績下滑得厲害，而且最近媽媽也發現，你的精神狀態總是很萎靡，跟媽媽以前那個活潑、開朗的女兒判若兩人。媽媽只是想了解你、幫助你，而不是想傷害你、監視你。希望你能原諒媽媽！”相信對有些學生來說，類似場景也在他們的生活中出現過。當教師呈現完這個場景，學生們就迫不及待想要發表言論“討伐”這位媽媽了。此時，教師并沒有壓抑學生的情緒，而是認真聆聽他們對這位媽媽的“口誅筆伐”。當學生的情緒宣泄完之后，教師結合學生的“控訴”，向學生提出了以下幾個問題：“請問小麗媽媽為什么不直接詢問小麗發生了什么事，而是選擇偷看她的日記呢？小麗媽媽的行為究竟值不值得原諒？如果原諒，她如何杜絕媽媽再次偷看她的日記？如果不原諒，她接下來要如何處理和媽媽的關系呢？相信大家都對父母窺探隱私的行為十分反感，那么，我們有沒有什么辦法規避這種現象，并構建和諧的親子關系呢？”很顯然，教師的幾個問題突顯了生活問題的多面性和復雜性。在教師的問題的啟發下，學生的情緒逐漸平靜了下來，并且展開了關于親子關系的多維思考。這一刻，他們不再僅僅從自己的視角來思考親子關系，而是也嘗試站在父母的角度，甚至第三方的角度來思考這個問題，并由此得出不同的結論。就這樣，教師借助生活情境，以生活的復雜性，促進了學生的多維思考，使學生的思辨能力得到了培養。

四、 基于“合作探究”培養學生思辨力

正所謂：“一人計短，二人計長。”在合作探究活動中，學生能夠以交流討論與協同合作為契機，實現思想上的相互碰撞、觀點上的相互融合和智慧上的相互啟發。顯然，這對培養學生的思辨力是十分有益的。因此，在初中道德與法治教學中，教師應該通過案例分析、熱點討論、難題解答等途徑，組織學生開展合作探究活動，從而促進學生分析、推理、判斷、概括、反思等能力的發展，提升學生的思辨力。

例如，在學習部編版八年級上冊《善用法律》這一課的時候，教師向學生出示了一個真實案例：17歲的王同學父母離異后，母親改嫁，他跟母親及繼父一起生活。繼父經常毆打王同學及其母親，并逼迫王同學輟學打工，貼補家用。在出示完案例之后，教師要求學生以合作探究的方式，對這個案例進行分析，并嘗試思考：如果你是案例中的王同學，你會如何運用法律的武器來保護自己？在問題的驅動下，學生根據案例的具體情況，展開了交流與合作。比如，A生說：“我會向我的父親求助。他也是我的監護人，我有權利要求離開母親的家庭，跟父親一起生活。”此時，B生提出異議：“我認為這個方法治標不治本。且不說王同學的父親是否具備撫養他的能力和條件，就算是具備這種能力和條件，難道王同學能丟下母親一人受苦，自己走嗎？我認為到居委會或者婦聯求助，是不錯的選擇。”在B生觀點的基礎上，C生進一步開拓了思路，說道：“居委會和婦聯應該是以調節為主。如果調解不成，他也可以向法律機構求助?！痹贑生的啟發下，D生獲得靈感，說道：“對，他可以到法律援助中心等尋求幫助。還可以直接報警，找警察幫忙?！甭犕闎、C、D生的想法，A生的思路也從家庭的條條框框里跳了出來，說道：“沒錯，王同學繼父的行為觸犯了法律，王同學和他的媽媽不僅可以報警，也可以向法院提起訴訟”……就這樣，學生在合作探究中相互啟發、相互補充，實現了對這個案例全方位、多角度的思考與辨析，從而促進了自身思辨力的發展。

五、 基于“模擬活動”培養學生思辨力

“模擬法庭”是近些年來在法學院應用廣泛的實踐性教學模式，學生通過模擬法庭，能夠在案情分析、文書準備、當庭辯論等環節中深刻理解法律知識，并培養思辨能力。在初中道德與法治教學中，教師可以借鑒這種教學模式，采用模擬庭辯、模擬辯論等方式，激發學生的靈感，開拓學生的思路，使學生的思維更具靈活性、敏銳性與思辨性的特點。

例如，在學完部編版八年級下冊《理解權利義務》這一單元之后，教師可以借鑒“模擬法庭”的模式，以“手機不允許進校園，是學生應該履行的義務，還是學生被侵犯的權利？”為題目，組織學生開展“庭辯”。在辯論過程中，學生分成兩組，從各自的觀點出發，為自己的持方辯論。正所謂“理不辯不明”。在辯論過程中，學生從不同角度對“權利”和“義務”的概念、范疇、意義、關系、維護的途徑、履行的方法等進行了剖析。同時，對“手機不允許進校園”這一規定的性質、利弊、具體措施、實踐效果等進行了討論。在辯論剛開始的時候，正方同學理直氣壯地拿出了各種法律條文和政策文件，捍衛自己的立場。然而，隨著辯論的深入，他們發現了在踐行“手機不允許進校園”這一規定的時候，確實有些學校簡單、粗暴，“一刀切”的做法從某種程度上侵犯了學生的權利，應該加以改正。而反方同學也由一開始義憤填膺地控訴手機不能進校園給自己的學習與生活帶來的種種不便，到理解了這一規定在幫助學生擺脫網絡依賴和游戲沉迷中的良苦用心與深遠意義，并認識到自覺遵守法律法規和校園守則，是一名學生應盡的法律義務和道德義務。就這樣，教師通過組織“模擬活動”，不僅強化了對學生的思想教育，也強化了對學生的思維訓練，使學生的思辨力得以形成與發展。

六、 基于“社會實踐”培養學生思辨力

《義務教育道德與法治課程標準(2022年版)》中強調：道德與法治教學應“注重與社會實踐的聯系，引導學生自主參與豐富多樣的活動，在認識、體驗與踐行中促進正確思想觀念和良好道德品質的形成和發展”。因此，在初中道德與法治教學中，教師應該將課堂教學與社會實踐相結合，讓學生在參觀、調研、走訪、座談等活動中加強知識學習與能力訓練。而教師也可以以此為契機，促進學生思辨力的發展。

例如，在學習部編版九年級上冊《守望精神家園》的時候，教師可以給學生布置一個以“我身邊的非物質文化遺產”為主題的實踐課題，展開社會觀察與調研，了解我國“非遺”傳承現狀，感知中華傳統文化的魅力。而在這一過程中，學生會對非物質文化遺產有更多的了解，并產生更多的思考。比如，有學生以“京劇”為觀察與調研對象，訪問了幾位京劇演員和大量普通觀眾，了解他們對京劇的情感與態度。在訪問中學生發現京劇演員對京劇的感情十分深厚，他們熱愛這門藝術，并且竭盡所能地傳承這門藝術。但是，隨著京劇觀眾越來越少，京劇劇團已經很少組織面向普通群眾的大型演出活動，導致這門藝術的推廣遇到困境，而且劇團也難以依靠演出來維持運營；而普通觀眾中，真正的“票友”很少，大多數人對京劇的了解并不深入，而且有些青少年認為京劇的內容陳舊、節奏緩慢，難以吸引他們的興趣。在做完訪談之后，學生不禁對這門傳統藝術的未來發展之路展開一系列的思考：京劇應該保持傳統還是大膽創新，京劇應該保持“高姿態”還是應該嘗試“接地氣”，京劇能否借鑒流行文化的傳播方法，吸引“粉絲”等。顯然，通過社會實踐，學生對傳統文化的傳承與發展這一問題展開了新的思考。這既是創新的過程，也是思辨的過程。可見，教師可以通過社會實踐，培養學生的思辨力。

綜上所述，幫助學生“學會面對復雜的社會生活和多樣的價值觀念，以正確的價值觀為標準，做出正確的道德判斷和選擇”是道德與法治教學的重要使命。而培養學生的思辨力，是完成這一使命的關鍵。因此，在初中道德與法治教學中，我們應該加強對培養學生思辨力的途徑與策略的研究與探索，從而幫助學生展開理性思考，綻放智慧光芒。