英國多科之鑒：我國職教本科何以規避“學術漂移”？

◎王 一 璇，唐 錫 海，董 曉 璇

目前，我國正處于構建技能型社會的關鍵期，為加快產業轉型，培養更多符合社會需要的高層次、高素質、高水平的技術技能人才，近年來開始對職教本科進行宏觀布局，已批準建立共計34所職業本科院校，本科層次職業教育呈現如火如荼的良好發展態勢。但需要注意的是，該類新興院校在發展過程中將不可避免地遇到“如何能夠生存”“如何更好生存”這兩大難題。由于英國多科技術學院與我國職教本科同屬高等教育層級，與傳統學術型大學共處平行關系，兩者在諸多方面均存在共同比較維度，且英國多科技術學院的消亡被學術界認為是學術漂移的唯一典型案例。因此，在了解學術漂移基本內涵與表現形式的基礎上梳理其發展始末、剖析其消亡原因，可以很好地幫助我國職教本科合理規避學術漂移這一現象的產生。

一、學術漂移的內涵界定與表現形式

（一）學術漂移的內涵界定

學術漂移這一學術概念于20世紀20年代被哈特首次提出，經過近百年的歷史沉淀，它的指向范圍也從一開始批評中等教育大學預備課程過多、學術傾向嚴重、實用性缺失的層面延伸到了高等教育這一層級。關于學術漂移的內涵界定，自20世紀50年代起便陸續受到教育界的持續關注。1956年，大衛·理斯曼已經關注到低層次大學或學院模仿高層次院校實現向上升級的現象，并在所撰文章中以“蛇形說”進行描述，但其并未將院校升格現象與學術漂移相對應起來。1972年，英國學者蒂勒爾·伯吉斯和約翰·普拉特在其著作《高等教育原型》中對學術漂移一詞給予了明確定義，即單個高等教育機構通過由技術型學院轉移到學術型學院的途徑實現發展并獲取地位的過程，表達了較低地位的高等教育機構渴望獲得更高地位的傾向。該定義立足于英國多科技術教育學院的發展現狀，明確了學術漂移在高等教育的適用性，成為學術界對學術漂移的首創定義，亦為后續教育研究奠定了理論基礎。

（二）學術漂移的表現形式

作為高等教育多樣化發展進程中的必然產物，盡管學術漂移的出現在一定程度上會導致教育體系內部組織整體的同質化發展，阻礙高等教育的多樣化進程，但也在客觀層面為教育體制的發展提供了“優勝略汰”的選拔性環境機制，幫助相關組織實現對應的過渡與發展。就我國職業教育而言，學術漂移這一現象普遍存在于現有體系的層級內部，即近年來出現了中等職業院校辦學模式趨向普通高中，高職高專院校辦學模式與普通本科院校雷同這一現象，總體呈現出“重學術”“輕技術”的漂移特征。我國職業教育的學術漂移集中發生在高等職業教育層次，具體有如下三種表現形式。第一，院校漂移。即高職高專院校模糊自身的辦學性質與定位，想努力摘除“職業技術”帽子，通過更名實現院校漂移。第二，課程漂移。高職高專院校在日常教育教學中偏離工作與職業導向，在課程結構、課程內容、教學教法等方面進行學科化傾向。第三，學生漂移。主要體現在就讀于高職高專院校的學生更為渴望對個人學歷層次的提升，導致畢業后選擇直接就業的人數比例過低。第四，教師漂移。指的是高職高專院校的教師群體更偏重學術研究，以獲得更高頭銜或社會角色而出現的重學術輕教學、重科研輕實踐的現象。

二、從崛起到謝幕：英國多科技術學院的發展變遷

作為學術漂移的典型案例，英國多科技術學院共經歷了創立產生、發展鞏固以及轉型消亡三個時期。

（一）產生創立期（1965—1973年）

第二次世界大戰過后，英國社會國民對接受高等教育的愿望日益強烈，與此同時，戰后經濟的恢復和社會秩序的重建也對技術型人才提出了較高要求，而英國傳統的高等教育已不能滿足社會發展對人才的需要，這一矛盾在二十世紀六十年代尤為尖銳。因此，英國高等教育面臨著“被迫”變革和擴展的嚴峻局面。作為“非傳統”大學（即多科技術學院）的重要推動者，羅斯蘭成曾在1965年的兩次演講中提出建立“兩種高等教育”的原則，對“二元制”高等教育的必要性提供了四點支撐理由，同時也闡述了未來多科技術學院發展的教育目標、結構、作用等方面的內容，以彌補英國當時大學教育的不足，其思想在次年的《關于多科技術學院與其他學院的計劃》這一白皮書中得到體現。1969年，英國多科技術學院正式創立，四年間，英國政府將90所高水平的區域學院、地方學院和社區學院按地區進行調整、合并成多科技術學院這一類綜合高校。英國前后共創立了34所多科技術學院，英國職業本科教育體系也由此形成，實現了《羅賓斯報告》中建議的“每個郡都有1所以上本科高校”的目標，亦開創了英國“二元制”高等教育的嶄新局面。

（二）發展鞏固期（1974—1981年）

七十年代突發的中東石油危機引發了世界性的經濟動亂，英國也受到了嚴重影響，政府開始大幅削減大學經費，高等教育領域受到了巨大沖擊，英國傳統大學的發展在此時期幾乎處于停滯狀態。與之相反的是，多科技術學院憑借其自身的獨特優勢在這一特殊時期得到了穩步的鞏固與發展。一方面，學生人數得到提升。招生規模逐漸可與傳統學術型大學相媲美，全日制學生數量明顯超過了非全日制學生數量。同時，女性學生的數量也有了明顯增加，性別比例的改變從側面體現出多科技術學院促進教育公平的社會功能。另一方面，教師隊伍發展不斷壯大。據統計，到八十年代，英國多科技術學院全日制教師數已達到了17 000人，比成立之初增長了70%，這一增長遠超過當時傳統的學術型大學。

除此之外，英國多科技術學院在鞏固發展過程中也形成了自己的個性化發展特點，具體體現在以下三方面。第一，能夠提供多層級的課程模塊。學生可根據個人發展需要選擇不同的課程模塊，以獲得不同層級的資格證書。第二，廣泛實施“三明治”人才培養模式。在人才培養過程中，英國多科技術學院會根據不同的專業難度和培養要求，設置“1+2+1”或“2+1+1”等不同組合的培養模式類型，在理論學習和專業實踐的雙維度層面對人才進行全方位培育，以保障人才培養出口的高質高量。同時，帶薪實習的培養模式更是吸引了家庭條件較差的學生群體，這在提高入學人數的同時亦為多科技術學院贏得了社會聲譽。第三，形成了“重質不重量”的辦學風尚。盡管英國多科技術學院的數量不多，長期穩定在30所左右，但多數學院的規模較大，科系設置相當齊全，能培養多方面、多層級的人才。

（三）轉型消亡期（1982—1992年）

二十世紀八十年代，英國持續受到經濟危機的波動影響，國內通貨膨脹嚴重，教育經費的減少直接導致了傳統大學規模的縮減。在這一背景下，作為非傳統大學的多科技術學院依托其相對獨立的經費管理機構開始進行積極的轉型與擴展，以滿足社會對于高等教育的相關需求。此外，教育“市場化”機制的產生與實施亦加劇了兩類高等教育教學機構的激烈競爭。為提高社會地位，多科技術學院逐步拓展自身業務功能，如增設傳統大學的學位課程、提高科研比重等等。基于此現實背景，1987年，英國政府頒布的《高等教育——迎接新的挑戰》提出了“以多科技術學院為主的非大學地方院校應脫離地方政府”這一建議。1988年，《教育改革法》獲得國會通過，其建立的新撥款機構以及中央政府直接管理的決定使得“二元制”高等教育中大學與非大學的結構與經費撥款機構兩部分獲得較大程度的聯結與統一。發展到九十年代初，英國多科技術學院已經基本具備了傳統大學的相關功能，兩種高等教育機構的界限越發模糊。英國政府于1991年頒布的《高等教育：新的架構》作出了廢除“二元制”高等教育的重要決定，并于次年通過了《繼續教育和高等教育法》，最終同意多科技術學院申請改名為大學，具有和大學相等的地位，并享有自行頒授學位的權力。隨后，英國多科技術學院紛紛改名，加入了大學行列，一批“92后”大學應運而生。至此，英國延續二十多年的多元高等教育制度宣布正式終結，開啟高等教育領域逆流發展的“一元”局面。

三、英國多科技術學院消亡的原因剖析

“92后”大學的產生對英國教育界產生了重要影響，多科技術學院的消亡不僅反映了多元化高等教育模式的終止，更見證了英國職教本科的匆匆落幕。作為高等教育的一種獨特類型，英國多科技術學院發揮了與傳統高等教育截然不同的教育功能，彰顯了具備職業性、技術性與應用性的教育價值，其消亡令人惋惜。在這場無聲的教育變革行動背后，我們應當深入剖析產生該結果的深層原因，以更好地吸取教訓，對比自身同型教育的發展現狀進行有的放矢的規劃調整，以避免我國職教本科學術漂移相關現象的產生。經研究發現，英國多科技術學院的消亡由政府多重管理和院校培養定位模糊兩方面共同導致的。

（一）政府機構：多重管理造成混亂

英國多科技術學院實行的是由地方教育當局、國家學位授予委員會以及教育科學部三方同領導的多重管理機制，采用的是地方當局實際運行、國家委員會進行監督、教育科學部提供支持的管理形式。盡管這一分權管理模式在多科技術學院運行初期起到了很好的實施效果，但其弊病卻在后面的發展中逐步顯露，產生了弊大于利的消極局面。

首先，就管理范圍而言，地方教育當局在進行管理時更多側重于學院對本地發展的功能方面，對教育科學部頒布的政策方針則采取“偏好性”實施。一方面，該管理方式太過狹隘，缺乏整體性，其對多科技術學院滿足國家高等教育的整體規劃要求產生了負向作用。另一方面，二十世紀七十年代以后，多科技術學院對處于發展困境的傳統大學起到了彌補作用，其教育功能已經由地方延伸至全國，彼時負責實際運行的地方教育當局已不適合多科技術學院等主要高等教育院校的管理工作。其次，就學術管理而言，地方教育當局雖然擁有對學院的行政領導權，但諸如課程的設置及評價、學術學位標準的制定等這些關鍵權力卻仍然控制在國家學術委員會手上，這一掣肘局面大大限制了地方政府的自主權。因此，在多科技術學院發展后期，行政和學術的分離弊端愈發明顯。最后，就撥款機制管理而言，多科技術學院與傳統大學機構相比也存在較大差距。英國教育科學部設立的“大學撥款委員會”僅對傳統學術性大學給予撥款支持，撥款資金充沛、撥款周期短且審批標準寬松；而多科技術學院的資金支持則由地方教育當局直接負責，撥款資金貧瘠、撥款周期長且審批標準較嚴格。這一系列區別化對待從一開始就反映出多科技術學院所處境地的不公平，亦為后期其努力爭取地位上游、引發學術漂移現象的結局埋下了伏筆。盡管最后教育科學部將多科技術學院的直接管理權由地方收回到中央，亦專門為多科技術學院成立了專項撥款機構，但該行為實質是基于多科技術學院具備了傳統大學的相關特征這一現實后，計劃將兩類高等教育機構聯結統一的意圖而已，亦屬學術漂移的結果形式之一。

（二）院校自身：培養目標定位模糊

作為高等教育的類型之一，多科技術學院創立之初是為適應二戰后英國社會的實際需要，通過與產業的緊密合作，培養社會需要的技能型人才，并通過從事一些應用研究和咨詢活動為地方經濟和社會發展提供直接服務。這一實用型、應用型的教學機構在很長時間內有效地推動了英國高等教育的大眾化進程，但可惜的是，多科技術學院沒有堅持自身獨特優勢，在發展過程中過于追求社會地位和待遇，人才培養目標逐步向傳統學術性大學靠攏。人才培養目標定位的漂移也引發了院校內部多項維度的具體漂移。

其一，生源結構漂移。一方面，招生的范圍逐漸擴大，由地方擴展到全國；另一方面，生源類型發生改變，由起初的主要面向在職人員發展到后期全日制學生的數目激增，多科技術學院招收的非全日制學生逐漸減少，由1965年的74%縮減到1988年的33%。以上變化表明多科技術學院在發展過程中由于培養目標定位的變化導致了生源結構的階段性波動，招生整體特征與傳統大學逐步趨同，從而加速了多科技術學院的消亡。其二，教師隊伍漂移。在教師組成方面，多科技術學院日益重視教師的學術素養。在發展前期，多科技術學院主要從事職業技術類教育，在教師聘任方面更加看重教師的實踐經驗，絕大多數教師都是從具有實際經驗的工程技術人員和管理人員。在發展后期，學院向多科性高校方向發展，學位課程所占比例日益提高，這也必然使得在教師招聘過程中出現“重學術而輕應用”的標準偏好。與此同時，教師教學能力培訓的重點也開始轉向學術知識和研究方面，教師隊伍的能力結構有了很大的改變，整體偏重于學術化素養而忽略了本應當具備的應用化特征。其三，項目漂移。凱維克在其提出關于學術漂移的“六形態說”中，將項目漂移定義為院校的研究項目、課程內容等注重學術意義上的價值而忽視實際應用的趨勢。課程方面體現在學術性課程比重上升，多科技術學院后期大力發展社會和人文學科，其課程審批和學位授予遵循學術型大學標準，學院提供與大學相同的“學位”課程，在學院中攻讀科學和技術學科專業的學生比例明顯下降，而社會、人文等一般性學科規模得到了明顯增大。就研究項目而言，研究成為了多科技術學院的一項重要職能，其不再滿足于初始階段時以“教學機構”的定位，開始著重加強科學研究。在國家學位授予委員會（Council for National Academic Awards）的支持下，科研工作己經成為教師工作的重要組成部分。由于科研經費的競爭性，大學與多科技術學院的研究差異逐漸縮小，盡管大學獲得的科研總經費比多科技術學院多30%，但大學與多科技術學院的一些部門研究經費的區別在逐漸消失。

四、借以他山之石：中英職教本科國際對比分析

（一）我國職教本科的發展現狀

我國于2014年開始對職教本科進行宏觀性布局，隨著《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020）》《國家職業教育改革實施方案》《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023）》《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》等系列政策的逐步頒布，本科層次職業教育在我國正茁壯成長。自2019年5月教育部確定首批15家試點高職院校以來，截至目前，已有34所高校加入職業本科試點工作隊伍當中，承擔起我國舉辦本科層次職業教育改革創新的“探索者”角色，并在實踐中逐漸形成了“聯辦”“創辦”“試辦”以及“轉辦”四種辦學模式。其中，合并轉辦成為當下職教本科院校成立與發展的主要形式。2020年5月，教育部辦公廳下發《關于加快推進獨立學院轉設工作的實施方案》，首次提出“可探索統籌省內高職高專教育資源合并轉設”。在此政策的支持環境下，部分省教育廳也在積極支持符合條件的獨立學院單獨轉設或與省內優質高等職業院校合并組建為職業教育本科院校。由此可見，獨立學院和職業院校合并轉設這一創新性舉辦形式在為提高職院校辦學層次躍升提供了嶄新途徑的同時，亦有利于我國新時代高水平、高層次、高素質技術技能型復合人才的進一步培養。

（二）中英職教本科的國際比較

“他山之石，可以攻玉”。在了解我國職教本科和英國多科技術學院的基本發展狀況的基礎上，對其進行具體維度的相關比較，以厘清兩者之間的異同點，從而對我國職教本科的發展提供更為明晰的發展思路。

一方面，兩者機構管理方式類似，均采用了多重管理機制。英國多科技術學院是由教育科學部、國家學位委員會和地方教育當局共同管理；我國的職教本科是由教育部職成司、地方教育政府和院校自身三者共同治理。不同的是，英國多科技術學院管理模式的最大特點是分權制衡，每個機構的權力范圍小且分散，如學位授予僅由國家學位委員頒發，而作為辦學直接主體的具體學院卻沒有實質運作自由，直接負責管理的地方教育當局則將管理重點更多地放在為本地服務方面，進而該管理機制在實際運行中產生了多重矛盾，嚴重牽制了英國多科技術學院的運行與發展。而我國職教本科采用的是層級管理，在給予各個管理機構相應管理權的同時將辦學任務按層次落實，有利于職教本科現實中的具體化實施。另一方面，兩者的實際作用相當，英國多科技術學院和我國職教本科在社會作用方面大致是一樣的。首先，兩者都是現實社會發展需要而衍生的產物，英國多科技術學院是為滿足二戰后重建社會的需要，我國職教本科是為滿足現代化社會發展對更高層次技術技能型人才的需要。其次，兩者都在一定程度上都推動了高等教育大眾化的進程。英國多科學院的創立緩解了當時英國社會“嬰兒潮”帶來的社會壓力，且滿足了戰后人們多樣化的教育需求，我國職教本科也在實現人們對高等教育的多元化需求和終身化學習需要等方面起到了積極作用。

需要注意的是，就兩者的地位而言存在一定的差異性。英國多科技術學院雖然被劃分到高等教育階段并冠以“非傳統大學”的名稱，但其受到的待遇及社會認可度均和英國真正意義上的大學存在著相當大的差距。換句話講，它是在英國社會發展中“被動”產生的教育形式與機構，作為傳統高等教育的互補品角色出現。而我國的職教本科不僅是在當前社會發展需要中“主動”產生，更是職教體系由下往上“自然生成”的產物，它與普通本科是“同一等級、不同類型”的位置關系，不是普通本科的補充、也不是普通本科的替代，兩者在發展過程中所處地位一樣重要。

五、我國職教本科規避學術漂移的應對策略

作為新興事物，職教本科在我國還處在起步階段，因此，在相對空白的基礎上，要對其實行正確的引導與管理，從內外兩大維度保證其在高等教育領域的獨特地位與價值。結合我國職教本科自身特點，借鑒英國多科技術學院辦學的經驗與教訓，我國職教本科有效避免學術漂移的應對策略整理有以下三方面。

（一）堅定自身屬性不動搖

綜合學者的觀點，職教本科內涵包含以下兩方面：一是從教育類型和教育層次比較的維度看，職教本科是職業教育類型的本科層次；二是從人才培養維度看，職教本科是遵循職業教育培養規律，培養高層次技術技能人才或技術應用型人才的教育。因此，職教本科要堅定自身屬性不動搖，即職業性、教育性和本科性。

堅持職業性是職教本科正確發展的應然之義，職業性是職教本科區別于普教本科的重要屬性之一，亦是體現職教本科隸屬職教體系的關鍵特征。一方面，理解職業性要認識到職教本科不是高職教育的加長版，更不是僅僅將高職教育的教學時間加長、教學方式方法的復制。職教本科作為現代職教體系的層級之一，要正確定位自身層次位置，厘清與相鄰層級的關系。另一方面，要意識到職教本科與普通本科“同級不同類”的二位關系，其中，職業性是區別于普通本科的重要標志，這意味著職教本科的辦學邏輯起點并不是理論知識，而是現代企業行業的從業能力要求。英國多科技術學院消亡的重要原因之一便是沒有始終堅守自身的職業性，逐步脫離職教體系向傳統學術體系漂移，最終只能曇花一現，這是我國職教本科在發展過程中需要注意的。與此同時，教育性與本科性也是職教本科所需要堅持的固有屬性。就教育性而言，作為教育大類的分支之一，職教本科也要符合教育基本規律、發揮自身教育功能。職教本科要與社會發展相適應，在深入研究社會相關因素對本科職教影響的同時，要主動發揮其對社會發展的推動作用。除此之外，職教本科也要致力于人的全面發展，要遵循教育內部關系的基本規律，全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人根本任務，培養現代化社會需要的合格人才。就本科性而言，本科教育是以傳授基礎理論和專門知識為基礎，重在培養學生的探究、創新和研究能力，不是停留在“為用而用”，是專業能力培養與探索精神培育的統一，更加注重創新性和復合型人才培養。因此，職教本科也要遵循本科層次教育的相關要求，具體維度要在實際辦學中冠以落實。

（二）保證培養定位不混亂

多科技術學院的消亡原因也與其人才培養定位的混亂息息相關，其經歷了“紳士”“專才”及“人文技術通才”的三次轉變，從而進一步引發了內部維度的跟隨性漂移現象。因此，我國職教本科應當從一開始堅定自身培養定位，即培養的是高層次技術技能人才，以保障內部維度后續的順利運作。“高層次技術技能人才”這一人才規格的要求便意味著職教本科要探索自己的人才培養模式，它不應當僅僅是高職高專模式的簡單延伸，也不應當是普通本科教育模式的復刻搬運，而應當結合自身辦學實際摸索出一套自己的方案。就目前我國關于本科層次職業教育的辦學經驗來講，比較普遍的做法是實行“5+2”“3+2”兩種模式，而就近年試點的職教本科院校而言，四年制的人才培養模式應當被重新考慮規劃。同時，這一人才規格的要求也意味著在人才培養過程中要注重理論通識知識與實際操作能力的連貫與銜接。因此，在這一方面可以借鑒和采用多科技術學院的“三明治”人才培養模式，以專業難度為前提，理論與實踐并重為平衡點，設置不同組合類型的培養模式，既可以在近年來職教本科實踐經驗的基礎上更好分配學習階段，增強高層次技術技能人才培養的銜接性與連貫性，又可以突出不同專業人才培養的側重點與傾斜點，以此實現高層次技術技能人才培養的穩固性與多樣性，從而達到理想的培養效果。

（三）凝聚多維主體大合力

職業教育作為“服務型”教育類型，其直接服務于當地經濟社會的實際發展，職教本科亦是如此，其發展歷史、行業背景、合作企業、校園文化、教師能力、學生去向等等都深深地扎根在職業教育領域，也深深地扎根在服務經濟社會的職教本科開展的專業方向中。因此，想要不脫離職教體系，避免學術漂移，真正辦好職教本科，就要凝聚多維主體、形成辦學治理合力。合力的凝聚對職教本科的發展意義重大。就專業設置而言，區域職教專業設置和建設水平取決于產業、行業、企業、職業和專業“五業聯動”的效果，并受制于政府、行業、企業、職業院校和科研院所“五方合力”的強弱。就教師隊伍而言，可以會同知名企業，實施職教本科專業“雙師型”教師培訓計劃，建立企業工程技術人員聘用制度并完善兼職教師管理辦法，聯動制定教師隊伍準入和準出制度，切實提高兼職教師隊伍的績效管理水平。就課程設置而言，需要政府、學校、企業、行業四維主體根據設置專業特性與區域發展實際需求，結合人才培養方案相關要求共商共定。當然，在辦學的其他具體方面，也需要多方主體共同參與，這需要教育研究者和實踐者在職教本科發展過程中逐步挖掘與探索，以期走出一條符合我國國情的職教本科發展之路。