后疫情時代融合教學模式背景下高職生自主學習能力發展研究

萬 純 王 合 李欣晏

(九江職業大學 a.教務處； b.師范學院，江西 九江 332000)

2020年年初，受疫情影響，各高校推遲春季開學時間，被迫嘗試以在線直播或錄播等形式進行教學，全面開啟了“互聯網+教學”時代。“互聯網+”不是互聯網和教學的簡單相加，而是互聯網將教學的各方面分解成碎片，再以網絡為中心對其進行重組，使之成為煥然一新的結構[1]。疫情期間共有1 454所高校通過線上模式開展教學，103萬教師線上開設107萬門課程，參加在線學習的大學生共計1 775萬[2]。大體量、爆發式的在線教學需求給“互聯網+”的教育模式帶來了巨大挑戰。受信息技術高速發展的推動及線上教學巨大體量的影響，現今的線上教學平臺愈加完善。線上教學的便捷性、共享性等優勢，使在后疫情時代“線上線下融合教學模式”廣泛運用于高校的日常教學中。然而，線上教學普遍存在學習管理監督不到位的問題，無法保證學生在線學習的投入度，甚至產生了“隱形逃課”等問題。尤其是高職生大多缺乏自我控制能力，對線上教學質量產生了不良影響。因此，研究后疫情時代融合教學模式背景下，如何提高高職生自主學習能力，對進一步發揮融合教學優勢、提升教學效率具有重要意義。

1 后疫情時代及其教學模式

1.1 后疫情時代的界定

后疫情時代，即疫情并沒有完全消失，教育發展狀況并沒有完全恢復，疫情時起時伏，隨時都可能小規模暴發而且將遷延較長時間，對社會發展和教育教學各方面都產生深遠影響的時代。高等教育司司長吳巖指出，“新冠疫情”改變了教師“教”的模式，改變了學生“學”的狀態，改變了學校“管”的方式，改變了教育方方面面的“形態”。疫情之后，教育難以恢復至疫情前的“常態”，而是經過“非常態”之后重新構建一種“常態”，被很多教育家稱之為后疫情時期教育的“新常態”[3]。疫情之后，線上教學不再是一種選擇，而是成為教育的必然趨勢。在線教學的廣泛使用確實解決了疫情期間教學的困境，但后疫情時期的不確定性又需要高校管理者對當前的教學模式進行不斷調整和反思，也從全新的視角給教與學的變革提供了契機。

1.2 后疫情時代的高職教育教學模式重建

后疫情時代高校教育工作者將面對諸多問題，例如，在疫情期間已開始的線上教學對今后教學發展有何借鑒作用？能否以此為契機針對不同專業建立適應性的教學模式？在后疫情時期的傳統課堂中如何繼續利用疫情期間建立的教學資源庫去更好地輔助線下教學？在今后教學中能否提前規避線上教學的弊端？

后疫情時代的教育者需要以疫情期間線上教學的實時反饋作為教學模式改革的契機，在傳統教學和新教學模式之間尋找一個契合點，從而加快構建融合教學模式的新生態。線上開放式的教學與多元化的融合模式將成為后疫情時代教育教學的新常態，但這并不是傳統線下課堂與線上教學的簡單疊加，而是需要根據教學對象和教學內容的不同，在不同教學方式之間尋求融合的平衡點。如何面對并解決疫情期間在線教學存在的弊端和痛點，有效運用疫情期間積累的在線教學技術和以往傳統教學的實踐創新經驗，抓住后疫情時代教育信息化發展的契機，積極推進高校信息化教學改革的融合創新發展，已成為教育者關注的重要問題[4]。

2 融合教學模式下高職生自主學習的研究

2.1 高職教育融合教學模式的必要性

融合教學模式指線上和線下相結合的教學模式。在教學過程中，教師作為主導者，起引導、啟發和監督的作用；學生作為學習主體，可充分發揮學習共同體的作用，激發其學習主動性和創新意識。線上教學不受時空的限制，教師可以充分利用碎片化的時間，拓寬學生的視野，彌補線下課堂的不足。

職業教育具有明確的定向性，重視培養高素質勞動者和高級技術技能人才。2019年，國務院發布《國家職業教育改革實施方案》，明確提出“三教”(教師、教材、教法)改革的任務。高職院校應主動適應“互聯網+職業教育”的發展目標，運用多樣化的現代信息教學手段改進傳統教學過程，培養適應行業企業需求的復合型、高素質技能型人才[5]。高校應鼓勵教師在教學過程中以多元化的“教”啟發和激活學生多樣化的“學”;要以學生知識與技能的獲得為目標，優化其學習方式；要以學生為中心，培養其自主學習、獨立思考、創新實踐的能力。與本科生相比，高職生有效學習能力較差，學習主動性較弱，因此求職過程中缺乏核心競爭力。研究表明，高職生對趣味性較強的科目學習積極性較高，對枯燥復雜的理論知識學習較被動，因此，融合教學模式契合高職生的學習特點，更能凸顯教學的生動性，為教學改革提供了新思路。

后疫情時代的融合教學模式應將線上和線下有機融合，教師應充分利用豐富的網絡資源拓展專業知識，并根據教學內容和教學目的靈活地使用線上教學資源。通過建立線上教學設施，挖掘豐富的融合式教學內容，構建多環節的融合式教學流程，最大限度地發揮兩種教學模式的優勢，促進學生構建學習共同體，課前課后進行個性化學習和自主學習。融合教學模式下的高職生自主學習過程如圖1所示。

圖1 融合教學模式下高職生自主學習過程

2.2 自主學習的界定

自主學習最早被Holec(1981)定義為“對自身學習能負責的能力”，即管理和規劃自己學習過程的能力。其中，最具代表性的是社會認知學派Zimmerman提出的自主學習的框架，他將自主學習分為六個因素：動機、方法、時間、學習結果、社會性和學習環境。如果學習者能自主控制以上六個因素，那么其學習過程是自主的，反之則為非自主學習。龐維國[6]對自主學習的內涵進行了補充：從橫向角度來看，學習者能夠有效處理學習過程的各個方面;從縱向角度來看，學習者能夠在學習開始前就完成對學習目標、計劃的制訂；在學習過程中能夠實時監控和調節學習進度、策略；在學習完成后，會詳細評估學習的具體成果并及時彌補自己的不足。社會認知學派總結了自主學習的八大特征：內在學習動機，自主確定內容，自主選擇方法，自主計劃管理時間，自主監控過程，客觀總結評價結果，學習過程中善于建構環境，遇到障礙時主動向他人求助[7]。其他學者均認可這一結論，自主學習者的共性表現為過程的主動性、獨立性和自控性。

綜上所述，對高職生而言，自主學習能力包括：科學確立學習目標的能力，根據實際需求及時調整學習計劃的能力，選擇正確的學習方式并有效落實學習目標的能力，主動獲取知識的能力，實時監控和調節學習進度的能力，對學習結果的自我評價和反思的能力。自主學習能力對高職生學業及技能的發展至關重要，能幫助高職生掌握知識和獲取有效信息。自主學習的教學模式作為高職院校專業人才培養的主要形式，充分發揮了融合教學模式的優勢，體現了學習共同體的意義，將培養活動融入具體課程教與學的過程中，可有效實現自主學習能力的提升。

3 后疫情時代高職生自主學習存在的問題

3.1 信息甄別處理能力需要提高，信息化素養有待加強

美國信息化專家Paul Zurkowski認為，信息素養包括信息意識、文化素養和信息技能三個維度。智能手機的便捷性使學習者隨時可獲知各種新聞信息，但其中很多信息和知識都是“軟知識”，沒有經過專家學者的驗證和整理加工，并未形成系統化的知識結構[8]。對缺乏選擇辨別能力和加工整理能力的高職生而言，未經任何辨別地獲取知識容易導致其形成片面的、碎片化甚至是錯誤的認知。

經過疫情期間大范圍的在線教學，線上學習資源空前發展，教育資源處于共享發展階段，海量學習資源為高職生的學習提供了便利，但也帶來了一系列問題。很多高職生對信息化教學的適應能力較差，不熟悉在線學習工具的功能，使用過程中經常操作不當，影響學習效果;對教師布置的小組任務或自己感興趣的知識，不知如何獲取有價值的知識，難以有效篩選出符合自身實際需求的數據，更不知如何整合利用信息。由此可見，獲取和處理信息能力的不足限制了高職生自主學習能力的發展。

3.2 自律意識薄弱，缺乏自主選擇學習策略的能力

疫情線上教學期間，很多高職生表現出了較多消極的學習行為，例如，學習拖延嚴重，手機游戲成癮，自律意識薄弱，自主學習能力缺失等。如何有效地防止高職生邊刷網課邊玩游戲，這是后疫情時代融合教學必須正視的問題。高職生自主學習能力缺失表現為學習目標不明確，學習計劃不合理，大部分學生是無目的、被動地接受學習;少部分學生雖然制訂了學習計劃，但由于計劃設置的不合理，容易脫離實際學習情況，導致計劃的可執行性較差，從而使自主學習受到阻礙。

高職生自律意識薄弱，理論學習基礎較差，缺乏合理的學習策略，表現為在學習過程中遇到挫折就產生畏難情緒，為逃避困難繼而沉溺于手機游戲中。學習策略是伴隨著學生的學習過程而發生的心理活動，能夠幫助學生高效解決學習問題，學生學習能力的高低體現了學習策略運用的差異，低水平的學生難以獲得高水平的學習策略。自我調控及自我評價等學習策略的缺乏，成為影響高職生自主學習能力形成的重要因素。

3.3 學習觀傳統被動，缺乏深度理解能力

長期以來，高職生的學習過程是受他人控制的被動過程，表現為課堂上老師講學生聽，課后學生完成相應作業，即使線上教學也只是傳統線下課堂的補充，被動學習的過程本質并沒有改變，只是學習場所的變化。由于學生自控力較差，教師擔心學生因態度不端正影響學習效果，即使線上教學也全過程干預學生的學習活動，這不利于學生自主性和主體性的發揮。同時，學生對很多知識的學習局限于表層，缺乏深度理解和運用，缺乏學科知識的內部轉化吸收。

高職生被動的學習觀導致了消極的學習行為，學習目標的制訂，學習過程中的收獲與反思均由教師主導，而教師在各科統一模式的教學過程中并不能關注學生的差異化需求，呆板老套的教學過程難以有效提高高職生的學習積極性，也難以激發學生學習的潛能。

4 融合教學模式下高職生自主學習能力提升的路徑

4.1 以學生為中心，了解高職學生自主學習動機

首先，教師授課前要了解學生的學習動機，調動學生內在的動力和對知識的需求與渴望，要讓高職生充分意識到學習理論知識對其提升職業技能以及規劃職業生涯的重要意義。對高職生長期表現出來的學習惰性和注意力不集中的問題，教師應精心制作課前預習導入素材，發布的學習資源不宜過長，內容應具有趣味性，這樣線上預習才能讓學生對即將學習的新知充滿期待。

其次，教師在線下教學的過程中應盡可能地引導學生反思自己學習過程中的問題，利用線下互動教學，鼓勵學習小組分享各自的學習困惑，孜孜不倦地引導學生找到適合自己的學習方法，啟發學生盡量以小組合作的形式進行探索學習，減少對教師的主觀依賴，從而提高學生的自主學習意識。

最后，教師要充分利用線上平臺，以提高學生的學習興趣為目的，發布知識拓展資料，并要求學生對學習過程進行評價，及時了解學生對教學的反饋。

4.2 構建以目標為核心的學習共同體，提高高職生自主學習效率

在線上學習的過程中，具有智能搜索功能的知識網絡可以動態演化和自我發展，可以幫助學習者選擇某個領域權威的專家、適合的學習伙伴和重要的知識資源，實現優質教育資源和服務的個性配置[9]，基于此，可有效幫助學生構建共同體，有效提高高職生的自主學習能力。

建構主義理論提倡有效學習的四個過程：分享資源、協作互動、探究實踐和積累完善[10]，構建以專業為單位的學習共同體，引導學生利用互聯網進行協同互助學習，培養學生的自主學習意識，提高學生共同體的合作探究和實踐能力。首先，學期初，教師應促進學生組成移動學習共同體，為后續融合教學的知識分享和討論做好準備；其次，在學習過程中，教師應引導并示范如何共享學習資源，以此提高學生的共同體意識；最后，教師應督促學生建立移動學習共同體的運行機制，加強師生互動和生生互動，以此提升學生的學習能力。另外，教師可要求學生以小組為單位，每周完成一次組間展示，小組成員可通過在線共同協作，分享改進后的學習成果，將每個人的小思路通過觀點重構和整合，形成系統化的成果。

4.3 培養高職生的信息化素養，拓寬高職生自主學習渠道

實踐表明，很多高職生面對手機中繁雜的信息資源，無法準確找到自己需要的學習資源，往往在無目的地瀏覽中難以聚焦注意力，最終轉向無意義的新聞或是娛樂社交。因此，教師重視高職生的信息處理和應用技能對提升高職生的自主學習能力顯得尤為重要。

首先，學期初，教師應引導學生了解線上學習工具的相關功能。講解手機線上教學相關App，如講解學習通、藍墨云班課等平臺的具體使用方法；幫助高職生了解信息檢索的有效渠道，如使用學術google;講解如何進行知識的甄別判斷,如通過多渠道進行信息對比，從而評價獲取信息的價值;以小組探索的方式，分享自己拓展新知識和處理信息的方法,如在哪里可以學習國家精品課程，對職業證書考核的科目應如何獲得理論知識刷題庫和實踐案例庫等。

其次，在學習過程中，教師應制定與學生認知方式相匹配的學習策略。教師要結合課程的不同性質和學習的不同階段，引導學生制定各階段的學習策略，促進其自主學習能力的提升。在授課過程中，教師應改變傳統的教學模式，積極引導學生了解如何利用網絡資源獲取信息和知識，示范如何將復雜和冗余的信息摒棄，提煉自己能夠消化理解的重要知識，以此提升高職生的信息素養。

最后，在課程結束時，教師應啟發學生對自己感興趣的知識進行拓展延伸學習。剛開始教師可發布拓展性學習資源，當學生熟悉線上信息處理方式后，引導學生通過國家精品課平臺、互聯網知識分享群等線上工具進行學習，以小組的形式分享彼此對該知識的理解，以此促進高職生長期自主學習能力的形成。

4.4 完善融合教學模式，培養協同育人理念

首先，高職院校應為學生創造良好的學習氛圍并提供資源充足的學習空間，高度重視網絡資源的建設，豐富校園網站資源，了解高職生感興趣的知識點，豐富各學院各專業的特色學習內容，提高網絡的利用率[11]。其次，應注重對教學評價體系的完善，探索高職生自主學習能力培養的規律，建立完善的督導體系和教師專業實踐技能的評價體系，形成互助自主的良好學習氛圍。為更好地滿足高職院校的人才培養要求，必須改革線上的培養方法、教育內容及教育模式，提高學生對學習能力的關注，要將學生感興趣的學科及內容融入自主學習的環節。最后，要引導學生探索有效的學習方式，通過持續不斷地自主學習逐漸適應融合教學模式的發展，實現高職生自主學習、職業教育和社會發展需求的協調統一。