小學閱讀教學中培養學生思維能力的實踐與思考

思維能力是學習能力的核心。語文新課標指出：語文教學既要培養學生立足于語言文字的形象思維，還要培養學生課文之中深厚的人文內涵下的抽象思維能力，以及學生的情感思維能力。由此看出，對于語文教學的要求不再局限于對于語文知識的傳授和考查，而是日益強調培養學生較強的語言文字應用能力、文章閱讀理解能力、文學審美探究能力的同時，還包括社會歷史文化素養的積淀。然而，形成以上各種能力的根本，是培養學生的思維能力。

整合線性問題、細化思維方式

線性問題是指問題與問題之間存在的相互依存、相互促進、層層深入的關系。以部編版五年級下冊第五單元《刷子李》第二課時為例，筆者設計了“借助曲線回顧內容，感知人物品味寫法，對比閱讀探究寫法，初試身手嘗試運用”四個教學活動，不同的活動環節有不同層次的問題設計。

首先，課程開場的問題“回顧課文講了一件什么事？”這是對學過的內容進行提問，是最簡單、快速的課堂練習形式。回顧要將課文的主要內容概括整合之后用語言表達出來，可以讓能力較強的孩子先試著概括表達，也可以借助情節曲線將抽象思維轉化為形象思維，輔助回憶表達。每個學生每學期至少做一次這樣的思維練習，加深對知識的理解。

其次，課程重點部分的問題設計尤為重要，需根據學生的年齡、課文題材、歷史背景的不同而設計。如以下兩種設計：（1）作者是怎樣描寫刷子李技藝高超的呢？請同學們邊默讀課文，邊畫出表現刷子李技藝高超的句子，對句子進行分類整理并簡單批注。（2）結合課文內容默讀課文，體會課文是怎么寫出刷子李的技藝高超的特點的？

這樣，不能進行矩陣乘法運算的兩個矩陣A和B，在矩陣分塊意義下，能夠進行矩陣A和B的廣義交叉乘法。文獻[6]中已經證明:這種運算滿足結合律和分配率的條件是運算符號π(x,y)滿足結合律和分配率。容易驗證運算符號π(x,y)是滿足結合律和分配率的，于是上述矩陣A和B的廣義交叉乘法也是滿足乘法結合律和加法分配率的，即相應的運算是可以采用的運算。

從格律上看，44字的《卜算子》句式為5575，5575。從平仄看，◎仄◎平平，◎仄◎平仄(注：◎表示可平可仄)。與五言詩格律相仿。從起句方式看，多用對偶句。從表達功能上看，有“情起”式、“景起”式、“事起”式。

再次，課程難點部分問題設計能提升學生認知和思維能力。本單元的課文都是描寫人物方法各異的名家名篇，是在閱讀中學習表達方法并培養習作能力的最好范例。因此對比閱讀探究寫法的問題可設計為“《刷子李》和《人物描寫一組》兩篇課文在表現人物特點的方法上有哪些相同點和不同點？”這樣的問題指向性明確，在對比閱讀中促進學生認知，改變固有思維，發現不同作者在表現人物特點的方法上的異同，學習并積累描寫人物特點的基本方法。同時為本單元的片段練習和習作提供可選擇的方法，提升習作訓練效果。

土壤的鹽堿化過程主要是因為土壤中大量的鹽堿性離子累積造成土壤的鹽堿化（鹽漬化），分為pH值在7.1～8.5的輕度鹽堿化、pH值在8.5～9.5的中度鹽堿化和pH值為9.5以上的重度鹽堿化[1]。鹽堿土的形成主要受自然和人類活動的影響，雖然自然因素（如氣候、地形、土壤母質、水文等）是導致鹽堿土形成的本質原因，但是人為因素（如農業過度開墾、不合理灌溉、植被破壞等）在極大程度上加快了其形成過程。

以上不同環節的問題設計具有明確的指向性和層次性，整體上加深了學生對文本的理解和對感知體會方法的領悟，體現了線性問題設計的巧妙之處；發展了學生的整體思維方式，進一步深化了學生的思維能力。

最后，課程結束前問題。如果說課程難點部分的問題目的在于激發學生認知沖突，提升學生思維廣度的話，那么課程結束前的問題就應該致力于培養學生思維的深刻性和批判性思維。問題可以這樣設計：你這節課最大的收獲是什么？這節課什么內容對你影響最大？設計目的是在對比閱讀、探究異同的基礎上，引導學生梳理、積累、總結方法；結合生活實際談人物特點、品質給自己的影響或感受，有利于學生從讀書到讀自己再到讀生活，還可以提出不同見解或是疑問。

對比兩種問題設計不難看出：（1）比（2）更具體，（1）有問題和提示，也就是有問題思維路徑；而（2）較概括。（1）的問題設計方式是依據學生認知發展水平和已有學習能力設計問題。因為學生剛接觸要有具體清晰的提示，提供給學生解決問題的思維路徑。隨著年級的增高，學生們會逐漸具備思考問題的方式和能力，不列舉提示是想讓孩子們形成一定的思維能力，培養自主思考學習能力。

勾連單元體系，構建網狀思維

對教材中的課文而言，學生先感知的是人物特點，之后感受塑造人物形象的方法，再結合寫作背景和具體內容選擇方法。這樣在學生的腦海里不僅形成了知識能力框架，而且學生也會綜合考慮不同人物特點選取合理有效的描寫方法刻畫人物特點，同時初步形成判斷、甄別、篩選的思維框架。有目的地將相關內容勾連成系統，并從整個單元積累的素材中，選擇印象深刻、能凸顯人物特點的事例，運用恰當的描寫人的基本方法進行寫作。教師應對習做指導評價，并讓學生繼續修改習作直到成文，最后達成讓學生形成階段語文素養的教學目標。

以部編版五年級下冊習作單元為例。圍繞習作單元目標，遵循教材的網狀知識和能力框架，本單元教學作了如下安排：在兩篇精讀課文、兩篇習作例文以及單元習作“形形色色的人”中穿插安排了交流平臺、初試身手等環節。按“記得—學得—習得—用得”整體單元框架主線，賦予每個板塊達成習作能力的策略方法。具體為：記得板塊——單元伊始布置觀察和積累任務，備選習作素材；學得板塊——聚焦名家名篇學得寫人方法；習得板塊——通過交流平臺，進一步積累習作例文習得方法；用得板塊——運用習得方法進行寫作。一個單元結束后，學生的腦海里要有這樣的網絡框架，不僅要學文、習文，更要理解其每部分之間的聯系與相互作用。

《聰明教學7原理：基于學習科學的教學策略》一書作者認為：“某一領域的初學者和專家在處理新知識上是完全不同的。專家腦海中的已知概念、事實與技能間有更密切的關聯網絡，當他們遇到專業領域的新信息或新思想時，可以立即將它放入一個發展成熟的知識網絡中，將新知識和眾多已知信息相聯系。”所以說知識需要形成相關聯的網狀知識框架。

延伸思維框架，貫通課內外學習

貫通單元教材體系。部編版五年級下冊第五單元，語文要素是學習描寫人的基本方法，并運用這些方法集中表現一個人的特點。執教本單元開篇課文時，整合第二單元名著單元，此單元中課文全部節選自四大名著，人物特點典型鮮明：《草船借箭》中神機妙算的諸葛亮，《景陽岡》中勇猛過人的武松，《猴王出世》中神通廣大的孫悟空，《紅樓春趣》中性格各異的諸多人物等，由此引導學生理解：不同人物性格特點也不同，要通過閱讀發現書本、小說的人物特點，通過觀察判斷發現身邊人物的特點，進而理解五單元主題“字里行間眾生相，大千世界你我他”。也可以整合第四單元“家國情懷”主題單元中典型的人物形象，通過學習此單元的語文要素—通過動作、語言、神態描寫表現人物內心，為第五單元描寫人的基本方法做積累和補充，構建聯系教材中各單元的知識體系。

整合相關課外閱讀。《刷子李》選自馮驥才的《俗世奇人》，課后安排學生閱讀《俗世奇人》，關注書中如泥人張、華大夫等人物的人物塑造和表達，與《刷子李》中人物塑造和表達進行比較，分析異同。這樣通過比較人物形象，豐富寫人方法，拓寬視角，為學生習作表達做全方面準備。同時有機整合課內閱讀和相關課外閱讀，使學習更加高效。

在進入二十一世紀后，世界形成了更健康、更科學、更完美的社會文明，此時，綠色已經成為人們的一種價值觀念，全方面改變了人們的衣食住行，有效改善了生態環境。對此，在畜牧業方面，為推動其的可持續發展，也應積極發展生態畜牧業，充分利用生態系統中的生物工程和諧技術，將物質能量進行多層次的循環，以此降低廢物的產生，推動畜牧業生產的系統化，促進畜牧業可持續發展。

著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基認為，“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說進行生動的創造”。他所提到的“思考”“創造”即學生在接受知識之后的系列思維活動。在語文教學中，教師要通過問題和活動的設計為學生搭建提升思維能力的路徑，日積月累培養學生的思維能力。