“三教”改革背景下五年制高職服裝專業(yè)課程教學設計的實踐研究

◎施 捷

當前，五年制高職服裝專業(yè)課程教學的適崗問題日益突出。為更好地滿足產業(yè)“全域全場景全鏈路全周期”發(fā)展模式對服裝人才的需求和服裝人才自身全面發(fā)展的需求，五年制高職服裝專業(yè)課程教學需要對學生的能力培養(yǎng)提檔升級，其根本落腳點在于科學合理的課堂教學設計。孫春蘭副總理在全國深化職業(yè)教育改革電視電話會議上的講話中指出，我國職業(yè)教育“在教師、教材、教法上存在不少薄弱環(huán)節(jié)”“各地各職業(yè)院校要認真落實，加大‘三教’改革力度”[1]。這為職業(yè)教育服裝專業(yè)課程教學設計改革提供了遵循，指引了方向。本研究在深入剖析問題的基礎上，從“三教”改革的角度提出五年制高職服裝專業(yè)課程教學設計策略，以提升人才培養(yǎng)質量，高標準地滿足產業(yè)發(fā)展需求。

一、五年制高職服裝專業(yè)課程教學設計面臨的新要求

（一）產業(yè)發(fā)展新形態(tài)對五年制高職服裝專業(yè)人才培養(yǎng)的新需求

隨著中國服裝產業(yè)“全域全場景全鏈路全周期”發(fā)展模式的逐漸成熟，企業(yè)對技術技能人才的需求更加迫切，以應對產業(yè)革命的挑戰(zhàn)。因此，五年制高職服裝專業(yè)要認真研究人才培養(yǎng)的新需求，課程教學設計要深度理解并適應服裝企業(yè)快速發(fā)展帶來的新變化。一是從擁有更多知識與技能到積累更豐富的職場體驗。傳統的課堂教學以灌輸知識為導向與目標，但服裝產業(yè)發(fā)展要求未來的服裝人才具有知識、技能、能力等全面發(fā)展的綜合素養(yǎng)，為此，其教學設計更應該關注學生職業(yè)能力的發(fā)展，而職業(yè)能力必須在實踐中獲得，因此，幫助學生積累豐富的職場體驗顯得尤為重要。五年制高職服裝專業(yè)課程教學設計應該精心策劃，直面職場，呈現多樣化的職場情景，讓學生充分體驗職場的挑戰(zhàn)與考驗，將“所知”轉化成“所行”，知行合一，真正促進學生職業(yè)能力的發(fā)展。二是從學習功能滿足到情感驅動。服裝行業(yè)的發(fā)展要求服裝從業(yè)人員不僅要有較高的技術技能水平，而且要了解消費者追求服裝美的情感需求，與消費者能產生共情，從而創(chuàng)造出滿足消費者情感需求的服裝產品。為此，五年制高職服裝專業(yè)課程教學設計不僅要滿足學生學習服裝專業(yè)知識、技能的需求，關注其學習目標的達成度，還要激發(fā)學生對美的情感需求，利用情感驅動激勵學生進行服裝創(chuàng)新設計，滿足消費者對服裝美的追求。因此，培養(yǎng)學生的美學情感是五年制高職服裝專業(yè)課程教學的重要功能，情感驅動成為課程教學設計的新目標。

（二）人的主動發(fā)展意識催生了五年制高職服裝專業(yè)人才培養(yǎng)方式的新變革

人的主動發(fā)展意識指個人源于自身的生命力和內在需求的渴望，主動建構理論知識和實踐能力體系，精益求精并持之以恒地發(fā)展創(chuàng)新，積極體驗職業(yè)艱辛與樂趣，適應社會與產業(yè)需求，追求有價值、有意義的人生夢想。服裝專業(yè)人才必須具有強烈的主動發(fā)展意識，才能正確認識美、科學理解美、藝術創(chuàng)造美、適時展現美，實現技術與藝術的結合，共同造福人類，成為主動的參與者而不是被動的接受者。為此，五年制高職服裝專業(yè)課程教學設計應把握學生的個性特點和群體特征，注重對其主動發(fā)展意識的培養(yǎng)；應著重激發(fā)高職生學習的自主性和能動性，激勵其主動探尋藝術與技術的融合點、主動探求解決服裝設計與制作問題的方法；應重視學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，不斷促進其全面發(fā)展，助力學生創(chuàng)造出更時尚美麗、更人文科技、更安全可靠以及對自然環(huán)境友好的服裝產品，維護人、社會與自然的和諧。

二、五年制高職服裝專業(yè)課程教學設計的現實瓶頸

當前，在五年制高職服裝專業(yè)課程教學中，大量偏離以學生為主體的教學設計成為滋生低效教學的“溫床”，導致培養(yǎng)的人才嚴重偏離服裝行業(yè)企業(yè)的所需所急。

（一）瞄不準：教學對象需求分析不準

對教學對象的分析不僅要關注其已有的知識與技能基礎、認知與實踐能力水平，還要進一步分析其學習需求。HUTCHINSON T和 WATERS A的需求分析理論把需求分為目標需求和學習需求兩類，其中，在目標情景中學習者所必須學會的知識和技能屬于目標需求，學習者為了學會這些知識和技能而要做的一切則屬于學習需求[2]。五年制高職服裝專業(yè)學生的目標需求指的是崗位對人才能力結構的特定要求，學習需求則指向課時教學目標，理想的教學應是二者的高度統一。然而，在實際教學設計中，一方面，由于服裝專業(yè)教師對目標需求認知不足，故未能從全面性、系統性、層次性等維度綜合思考職場真正的人才需求及能崗適配率，人才培養(yǎng)“適應性”問題難以有效解決，教學對象分析往往局限于學習需求分析，對標崗位不夠；另一方面，服裝專業(yè)教師過度預設學習需求，導致學生在課堂能自然生成的學習能力出現了人為屏障，尤其是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在被過度預設學習需求的教學對象身上一般是難以實現的，因為這樣的學習需求與高職生在企業(yè)實際工作過程中遇到的真問題的相似度不高。

（二）粘不住：教學內容選擇不恰當

五年制高職服裝專業(yè)教師在教學內容認識上的問題主要體現在兩個方面。一是教學內容缺乏廣度——“只見樹木，不見森林”。教師對課程教學內容的選擇沒有體現全域思維，只從單個模塊（項目、任務）或單一知識與技能的角度進行教學設計，特別是教學內容很容易被教材所裹挾，片面追求知識與技能的完整性，導致人才培養(yǎng)的異化，造成工匠精神培養(yǎng)的缺失,使學生淪為平庸的技術工具人，無法成為適應未來市場和產業(yè)轉型需求的和諧發(fā)展的人[3]。這種“先天性不足”會引發(fā)學生后期學習和工作的各種不適。如：有些學生在實習期間適崗能力較差，心態(tài)浮躁，選擇頻繁換崗位，自欺欺人式調換至“輕松”崗位以獲取暫時的心理慰藉；有些學生容易受到外界的干擾與誘惑，剛就業(yè)就產生人生及職業(yè)發(fā)展的迷茫困惑，甚至輕易放棄服裝技術崗位，跳槽到技術含量低的其他行業(yè)。二是教學內容缺乏深度——“重靜態(tài)輕動態(tài)、重技能輕思維”。首先，一些服裝專業(yè)教師對當前教學內容的變化認識不清，只關注教材內容，無視學情、環(huán)境、資源、產業(yè)升級、職業(yè)規(guī)范養(yǎng)成等其他要素，這種認識主導下的教學內容是靜態(tài)的、孤立的、去情境化的。其次，服裝專業(yè)教師缺乏對五年制高職長學制教學規(guī)律的深入了解與研究，重技能訓練輕學生學習思維訓練，在教學內容選擇上也忽視與服裝企業(yè)上下游、與橫向生產之間的廣泛聯系，造成學生在未來崗位中解決真實性、復雜性、創(chuàng)新性較強的實際問題的能力欠缺，不利于學生學科核心素養(yǎng)與高階思維能力的發(fā)展[4]。

（三）觸不動：教學情境創(chuàng)設不真實

一是受外部環(huán)境制約引起的觸不動。由于受學校授課計劃和企業(yè)生產的限制，學生獲取知識和掌握技能的“觸點”主要集中在教材、教室與實訓場所等方面，他們沒有太多機會進入服裝企業(yè)的實戰(zhàn)場地，參與真實項目與任務，而服裝產品的主題性、多樣性、復雜性等均要求其技能應在真實項目的實戰(zhàn)訓練中得以發(fā)展和完善。如果長期處于去情境化的被動學習狀態(tài)，學生將無法產生強烈的學習動機，也無法將所學的知識、技能和能力與崗位任務有效結合，這會導致其所學難以致用或不能致用，教學效果不佳。

二是受呈現方式單一引起的觸不動。很多教師對情境的理解有偏差，往往把情境創(chuàng)設膚淺地理解為服裝的情景營造，于是大量采用相關視頻作為呈現方式。如在各級各類教學比賽或公開課展示活動中，許多服裝專業(yè)教師會不約而同地選用某大牌模特服裝走秀的視頻、服裝企業(yè)設計師點評學生作品、世界著名服裝大師優(yōu)秀案例展示等作為服裝教學情境創(chuàng)設手法。這種沒有結合課標與學情，方式單一、刻意、指向不明的“情境”起不到有效培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)的作用。情境教學理應更好地服務于教學目標，而不是盲目地為創(chuàng)設而創(chuàng)設。

（四）拉不高：教學資源開發(fā)不充分

一是學校數字化資源建設水平與服裝企業(yè)現代信息技術發(fā)展脫節(jié)。隨著服裝產業(yè)的迭代升級，其數字化、智能化程度不斷提高，這要求學校的服裝專業(yè)要開發(fā)與之相匹配的數字化資源，實現專業(yè)的數字化改造，從而滿足人才培養(yǎng)需求。此外，教師作為數字化資源開發(fā)的主體,其自身對數字化資源的認識和了解程度也直接影響著教學資源開發(fā)和應用的質量[5]。當前，有相當一部分教師對數字化資源的開發(fā)建設認識不足、思路模糊，將數字化資源狹隘地理解為視頻等簡單的數字媒介。

二是教學資源內容開發(fā)未能體現服裝崗位能力多樣化的特點。教學資源內容開發(fā)應該遵循服裝類人才能力發(fā)展規(guī)律，充分彰顯服裝專業(yè)各門課程的特性，而目前各門課程在內容資源開發(fā)上趨同。例如：服裝工藝類崗位要求動作的準確、技術的嫻熟，其教學資源開發(fā)應更多地偏重技能性的內容，強調職業(yè)技能的“熟能生巧”；設計類崗位要求設計理念的人文、設計風格的藝術，其教學資源開發(fā)應更多地偏重以體驗藝術審美為主的內容，強調職業(yè)技能的“向美而行”。然而，很多學校面向這兩個崗位的服裝類課程設置幾乎一樣,缺乏多樣性、針對性和個性。

三是教學資源開發(fā)主體未彰顯“雙元”育人理念。長期以來，教學資源的開發(fā)基本由職業(yè)學校的教師或教師團隊主導，企業(yè)導師參與度不高甚至完全沒有參與，校企合作技術團隊更多地將精力和目光投放在了有直接經濟效益的項目開發(fā)和轉化上，未能發(fā)揮企業(yè)育人主體的作用，教學資源開發(fā)的“學校化”痕跡較為嚴重。此外，資源開發(fā)政策缺乏一定的連續(xù)性，也在很大程度上影響了資源建設的進度和成效，導致開發(fā)質量得不到保障。

三、五年制高職服裝專業(yè)課程教學設計的實踐路徑

針對服裝專業(yè)課程教學設計的困境，聚焦服裝專業(yè)學生的全面發(fā)展，瞄準服裝產業(yè)鏈對人才的需求，五年制高職服裝專業(yè)課程教學設計必須以“三教”改革為著力點，加大改革力度，提高課程教學效果，提升人才培養(yǎng)質量。

（一）轉變教師課程教學設計觀念

首先，教師要從知識教學思維轉變?yōu)槟芰虒W思維。由于受傳統教育觀念影響，一線教師在長期的教學實踐中形成了傳統的教學思維，即以知識教學為中心的、自然而然地固化下來的“知識傳授”型的角色思維，忽視了學生的思維發(fā)展和能力培養(yǎng)。隨著“教”的課堂向“學”的課堂的逐步轉型，基于核心素養(yǎng)培育目標，服裝專業(yè)教師應該建構適應轉型發(fā)展需要的新教學思維，從知識傳遞式的教學思維轉向促進學生能力發(fā)展的教學思維，引導學生提升問題意識，指導學生學會發(fā)現問題、生成問題、解決問題，使學生的學習活動走向思維運動，從而培養(yǎng)學生的多元思維能力[6]。

其次，教師要樹立正確的學生觀。一要加強對學生目標需求的理解，包括：全面洞察與觀測學生的學情；了解學生學習專業(yè)課程的具體“痛點”在哪里；面向服裝職場，了解高職生有哪些知識、技能或核心素養(yǎng)缺失。為此，教師要精準研判學生的潛質及全面發(fā)展要求，基于產業(yè)發(fā)展和真實崗位需求，確定課程教學目標。目標需求的確立不僅為教學設計指明了清晰的方向，更為課程教學的“精準”與“精細”實施奠定了基礎。二要尊重學生的個體差異。教學設計要勾勒單個學生的立體“畫像”，找尋每位學生的學習“痛點”，并對標施策。基于學習“痛點”的教學設計是學生最渴望、最敏感、最需要的“畫像”微雕，如此指導學生的個性化學習和小組互助活動才能做到有的放矢。

再次，教師要確立情境教學觀。精心創(chuàng)設有利于學生主動探求知識的情境是有效教學的重要保證。依據構成情境的要素不同，教學情境類型可分為實物情境、圖像情境、動作情境、語言情境、生活情境及問題情境等[7]。目前服裝企業(yè)的兩種變化趨勢為教師創(chuàng)設教學情境提供了新思路。一是產品設計與制作要以終端消費者的“人性化需求”為核心，創(chuàng)新性地將設計、制作、營銷等要素與用戶體驗巧妙地結合起來。因此，教師首先要引導學生調研市場，了解消費者對服裝設計或制作的個性化需求，在此基礎上設計職場任務情境，將抽象的生活概念轉化為學生的課堂學習主題；其次教師要研究分析在服裝設計或制作中違背人性化需求的劣構問題情境，引導學生通過課堂角色模擬了解、分析問題。二是無論在傳統市場還是線上平臺，隨處可見“私人定制”的服裝產品，企業(yè)應如何解決單件產品“量少價高”的現實問題？這給教師教學提供了啟示，意味著教學情境需要拓展全新的方向，即沉浸式“試穿+優(yōu)化”的虛擬情境。學生通過虛擬情境進行問題的思考與思想的碰撞，并通過強大的內驅力學習、積累職場經驗，了解客戶“私人訂制”的服裝要求，促進學習效果的提升。

最后，教師要堅持內容選擇的適切性。其一，當前，職業(yè)教育高質量發(fā)展已從外沿擴張走向內涵提升，同時人們的著裝個性化意識逐漸增強，因此，教學內容選擇要契合社會大眾需求。其二，高職服裝專業(yè)學生差異性大、主動發(fā)展需求不同，教學內容的選擇要契合學生需求：知識容量要符合學生的學習能力和接受能力；知識難度要符合學生已有的認知、理解水平，要滿足學生“最近發(fā)展區(qū)”的要求，與學生思維的深度與廣度相匹配；知識組織形式不僅要符合學生的認知規(guī)律，也要考慮理實一體、先行后知、理論切入時機、技能的復雜與綜合程度等因素。此外，為應對構建全新的數字經濟產業(yè)新生態(tài)的需求，教學內容的選擇還需要契合產業(yè)行業(yè)需求。

（二）推進教材二次開發(fā)

1.教學內容的二次開發(fā)。教學內容重構是解決“三教”改革中“教什么”（教材）的問題。五年制高職服裝專業(yè)課程應基于崗位職業(yè)能力標準，以工作過程為邏輯線索整合教學知識點，重構內容體系。一是基于崗位職業(yè)能力標準，打造“通專互融”大單元課程內容體系，即打破通識課程與專業(yè)課程間的壁壘，將項目、問題、案例、任務、情境融入通識課程教學，使通識課程不再孤立、游離于專業(yè)課程之外，使其刻上職業(yè)教育類型屬性的烙印，傳承職業(yè)教育的基因，更加高效地服務于學生的專業(yè)課程學習；同時，將通識能力培養(yǎng)融入專業(yè)課程教學，培養(yǎng)學生的全局視野及解決問題的能力。二是結合時政、思政、熱點、專業(yè)技能、社會主題、企業(yè)生產等元素，師生共選與共創(chuàng)教學內容，創(chuàng)造超越教材預期的附加值，采取差異化的教學策略，激發(fā)學生自主表現并主動參與的行為。

2.教學資源的二次開發(fā)。教學資源的二次開發(fā)應聚焦服裝企業(yè)的最前沿技術，結合五年制高職服裝專業(yè)學生的發(fā)展需求以及服裝類課程的教學目標和特點，以學生為中心，校企雙方師資共同開發(fā)，依據教學性、科學性、創(chuàng)新性和開放性的原則形成立體化教學資源開發(fā)的總體架構[8]。一是通過“專業(yè)工作坊”平臺開發(fā)課程主教學資源，包括校本教材、特色資源、電子教材、相關演示視頻資源等，助力學生的“模仿做”學習；二是通過“名師工作室”開發(fā)網絡教學平臺資源，包括在線課程、服裝史博物館APP、典型項目電子詞典、專項技能學習地圖等內容，并提供教學資源的下載功能，鼓勵學生的“自主做”學習；三是通過“企業(yè)工作站”平臺開發(fā)真實項目的實踐教學資源，包括服裝設計與制作典型項目、服裝專題設計虛擬場景等，鼓勵學生的“創(chuàng)新做”學習。

（三）實施項目化教學

1.虛實結合設計項目教學過程。項目教學過程設計應根據項目的復雜程度和對職業(yè)能力的要求，設計“虛擬體驗+實操演練”的多情境項目學習場景。以“服裝專題設計”課程綜合實訓項目——“治愈系童裝T恤的設計與制作”為例，參考企業(yè)真實生產工作流程，圍繞治愈系主題，學生需要完成“色彩搭配—面料選配—圖案設計—工藝設計與制作—產品展示與優(yōu)化”五個子任務的學習。該項目教學設計選擇“色彩搭配、圖案設計和工藝設計與制作”三個任務做“實境”學習場景（輔以服裝設計實訓室、理實一體服裝實訓室、數碼服裝技術中心），選擇“面料選配和產品展示與優(yōu)化”兩個任務做虛擬學習場景（選用3DFabric仿真軟件做全新科技面料體驗場，借助STYLE3D軟件做三維試衣和模擬走秀展示場），虛實結合打造同步企業(yè)崗位的智慧課堂，構建起有利于師生、生生之間充分開展互動、溝通的教學情境。

2.指向專業(yè)素養(yǎng)的項目評價設計。項目評價設計應特別強調學生專業(yè)素養(yǎng)（專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神）的培養(yǎng)，增強每位學生在評價過程中的參與意識和主體意識，因此，應構建結果導向的、體現以生為本的、指向專業(yè)素養(yǎng)的項目評價體系。結果導向的項目評價目標的制定要結合服裝產業(yè)發(fā)展趨勢，聯結學校和企業(yè)，將行業(yè)規(guī)范和崗位職業(yè)技能標準引入人才培養(yǎng)方案和課程項目質量評價體系中；評價主體應多元化，專業(yè)任課教師、外聘教師、學生、課程研究專家及企業(yè)技術人員等應共同參與評價；評價方式應做到定量與定性相結合；評價目的應由選拔甄別轉變?yōu)榇龠M學生發(fā)展，重視學生職業(yè)素質、職業(yè)遷移能力和個性的培養(yǎng)；應設置多維度可觀測指標，實施課堂教學差異化評價，尤其要關注每位學生的課堂貢獻力，形成課堂教學實施和質量控制的閉環(huán)，使課堂學習效果測量更具客觀性、全面性，并以評價結果反饋指導、優(yōu)化教學設計，促進課堂價值力持續(xù)、大幅提升；應增加“持續(xù)發(fā)展能力、技藝遷移能力、課堂貢獻能力、團隊合作能力、深度思維能力、挑戰(zhàn)創(chuàng)新能力”等指標內容，促進指標內涵升級，以保證評價結果的真實和完整，關注學生發(fā)展的職業(yè)性、主體性及社會性；評價模式應由終結性評價的單一模式轉變?yōu)樾纬尚栽u價和終結性評價相結合的多維評價模式[9]，在持續(xù)性的診斷、激勵中全面提升結果導向的課程建設質量，以真正促進高職服裝專業(yè)學生的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展。