核心素養導向下學科教學“真問題”的設計：意蘊、形態與尋解 *

馬云飛，肖龍海，董洪丹

(1.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310058；2.四川省教育科學研究院，四川 成都 610225)

新時代高質量基礎教育的發展需要高質量育人方式和教學改革的深化，高質量育人方式和教學改革的深化需要高質量教學過程與教學方法的突破，高質量教學過程與教學方法的突破需要高質量問題精準合理的設計。《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》等文件，以及當前普通高中及義務教育課程方案在培養目標和課程實施上均提出深化教學改革，注重問題的創設與解決，探索基于真實情境的問題設計與教學。此外，目前普通高中及義務教育各學科課程標準基于學科本質也都提出了學科核心素養，標志著基礎教育完全邁入核心素養時代，學科核心素養是學生通過學習之后形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[1][2]。研讀各學科課程標準關于學科實踐與學業質量標準的要求，也可將其理解為學生通過學習之后比較穩定的心理特征和行為能力等方面的總和，其中就包括了學生能夠在真實復雜情境中正確、客觀、全面分析問題和解決問題的行為能力或研究方式方法[3]。

基于此，學科核心素養的發展需要在進行學科教學實踐時把握學習專題及學習內容中的關鍵問題，設置真實情境下需要解決的問題，聚焦問題解決的實際程度，將教學過程的實際操作轉化為解決問題的活動過程[4][5]。而上述中所言的“問題”必須棄偽存真，必須是學科教學中的真實問題(以下簡稱“真問題”)。因此，進行真問題的設計是消解問題異化，邁向高質量建設，優化教學方式，完善教學過程，深化教學體系，助推教學改革，豐富育人手段，落實培養目標，建設基礎教育高質量教育體系的重要內容。

一、意蘊：學科教學中真問題設計的困境與價值

中小學學科教學為什么要強調真問題的設計？一是因為當前問題教學和問題設計中存在一些困境，二是真問題有著有別于其它性質問題的價值。以真問題為主線，牽引學科教學，使學科教學回歸本真，這既是基礎教育高質量發展的時代要求，更是破解問題設計亂象，探尋高質量問題創設，落實學科核心素養為導向的課程標準的實踐動因。

(一)審視：學科教學中真問題設計的困境分析

1.真問題設計的困境表現

要審思當前學科教學中真問題設計的困境表現和成因，重點是要研究學科教學中設計的問題哪些不是問題，辨析哪些是假問題，澄清哪些是錯題，識別哪些是病題。在邏輯學中常根據問題的預設來判斷問題的真假，如果一個問題的預設是否定的，那這個問題就是假問題，反之則是真問題[6]，這也是馬克思的問題辯證法思想。

目前的學科教學中，存在著問題設計過于教師個人主觀化、理想化的教師“私己性”的學科性問題；弱啟發性甚至無啟發性的“是非對錯”的問題，“簡單重復”的問題，以及過于生活經驗或常識的問題[7]，如常見的“這樣做合不合理？” “有沒有作用？”等；沒有充分把握學情，明知故問型的問題、故意設置問題陷阱請君入甕型的問題、缺乏約束漫無邊際型的問題，以及經過演練及準點表演完美無瑕型的問題[8]；還有“問而無題”以及“雖問甭答，別有用意”的修辭性問題[9]，如典型的“是吧？”“對吧？”……這些問題或過大、或過小、或過難、或過易、或泛指、或過散、或過淺、或空洞、或封閉、或虛化，顯得偽劣低效，使學科教學一開始就逃逸真的軌道和方向，未使學生經歷真實的問題解決的學科實踐，這些都是問題設計的異化現象，我們可以稱這些問題為“偽問題”或“假問題”。

有些“偽問題”或“假問題”教師自我炮制性強，對研究者個人而言可能是“真”問題[10]，對于教師主觀認為的教學效率可能具有一定的“推動和輔助價值”，對于教學可能也具有一定的激活、引導、組織、調控、交流、評測價值[11]。但學科核心素養是在真實的問題解決中形成的，是在真實的學習中生發的，由于假問題造成師生交流有迎合式應答、應對式引導、課堂消極沉默與掩蓋真正的課堂進程[12]，以及導致假問題、假情境、假探究、假延伸相關聯[13]，裹挾學生，牽制和窄化學生思維，無真正的成長和發展價值，影響實際教學和育人質量。陳振華認為虛假問題是歪曲反映和錯誤表達實質矛盾的問題，虛假的問題不能使我們看到事物的真相，它們阻礙了我們對事物正確的認識[14]。

2.真問題設計困境的現實成因

以上學科教學中問題設計困境的出現，總的來說是由于偏離學科核心素養為導向的基本準繩，對問題的認識和利用簡單化和工具化導致問題的設計不規范[15]，從而使學科教學中的學科性問題失真，具體分析有以下主要原因。

首先，有因問題被簡單對待與盲目尊崇，設計的問題未真正落實學科核心素養及貫徹課程標準的要求。未緊扣基于學科核心素養的教學目標，如有教師在綜合課程標準對課程內容和課程目標的要求制定以學科核心素養為導向的教學目標后，設計的問題與制定的教學目標風馬牛不相及，對學科核心素養和教學重難點突破不夠；未將普通高中修訂課程標準或義務教育新版課程標準中對“課程內容”的要求與學科教科書進行比對研讀，設計的問題抓不住學科課程內容的要點；沒有做到對課程標準的深度解讀，如有教師對普通高中修訂課程標準或義務教育新版課程標準關于學業質量水平的劃分要求在真問題設計中如何體現其梯度性和層次性思考不夠。

其次，有因追逐課堂“完美”或公開課表演暢達的需要。如有教師為防止教學中途出現“風險”“意外”或“瑕疵”，設計的問題過于簡單直白，直截了當，淺顯易解，在向學生提出問題時教師努力促使學生朝自己預設的答案道路上行駛與表演，學生不加琢磨便能給出正確答案，這種問題耦聯的教與學缺乏深度，學生難以在問題的判斷、理解和反思上深入，可能看似自然的銜接過渡，熱烈的教學氛圍，有趣的教學活動，完美的學生發言，師生情感的交融，都是失真和虛假的，教師以假問題串聯起了一系列偽探究，教師以課堂表面的成功，自導自演式的教學扼殺了學生內在真正的成長。

再次，有因在知識至上論的驅使下追求教師個人片面認為的教學效能。有些教師為快速完成課時任務，推進教學環節，加快教學節奏，設計的問題陷入形式主義偏向，即當教師預設的課時教學任務與學生既定的情況下，要么設置的情境，設計的問題所指向的答案過于凸顯，要么情境信息量大，過于高度濃縮，問題指向過度整合。特別是在第二種現象下，課堂極容易出現靜默，該挖掘的地方無法深入挖掘，該思維發散的地方無法拓展，教師只追逐個人理解的教學效能，而罔顧學生思維的縱深發展，教學變成了教師帶著學生與時間賽跑，至于學生是否理解了每一則情境，突破了每一道問題，課堂是否學懂、學會、學通被嚴重忽視。

再次，有因問題設計脫離學生學習和生活實際，忽視真實的學情。主要表現為設計的問題在類型、數量、難度、指向上脫離學生的認知邏輯和生活經驗。問題是學生原有認知結構和新知學習的橋梁，教師設問中不乏“根據材料，結合所學……”之類的表述，按照布盧姆和安德森對認知目標分類的六個層次，記憶、理解、應用、分析、評價與創造，問題也可分層次設計和提出，不同的問題類型反映了不同等級的認知水平要求，但有些教師在教學中設計的問題類型、數量、難度及指向往往超越或矮化學生原有認知結構，導致與對學生的預期認知水平錯位，不能很好的適切新知學習，不能促進學生獲得多樣且合適的認知水平。

最后，有因教師對問題本身缺乏細致的思考和準備。選擇的情境或材料與設計的問題匹配性低，設計的問題對情境或材料駕馭不夠，如問題設計較大，包羅萬象，而情境或材料蘊含信息較少，問題設計模糊缺乏鮮明的指向性，不能使學生在情境或材料中迅速捕捉有效信息。情境或材料本身難以貼近教學需要，導致設計的問題與教學實際更加疏遠；問題類型選擇缺乏精準，問題的類型不同，問題的結構與表述也隨之存在差別，問題的類型與教學環節緊密相關，要“因需而異”。

(二)功用：學科教學中真問題設計的價值彰顯

教學中的問題僅對學生的思維發展就具有定向價值、激發價值、組織價值和檢測價值[16]。當前，問題的設計存在異化現象，迫切需要以真問題的創設進行消解，使假問題讓位于真問題。

其一，真問題的設計是深化教學改革，貫徹以學科核心素養為導向的新課程標準的重要舉措。《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》提出深化課堂教學改革，積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學；《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》提出的培養目標之一“具有科學文化素養和終身學習能力”的重要內涵便包括“學生敢于批判質疑，探索解決問題”[17]；《義務教育課程方案(2022年版)》完善的培養目標之一“有本領”也包含了“學生樂于提問，敢于質疑，學會在真實情境中發現問題、解決問題”[18]等相似內容。此外，《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》與《義務教育課程方案(2022年版)》在課程實施及學科核心素養的形成上分別提出推進教學改革，創設與生活關聯的、任務導向的真實情境[19]，改革教學過程和教學方法，強化學科實踐，引導學生經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力[20]。同時，當前普通高中和義務教育新版課程標準均以學科核心素養為導向，以核心素養為導向的教學，需要教學的一切要素、資源、環節、流程、活動都圍繞核心素養組織和展開，讓學生學習真實發生，這其中就包括了基于真實情境、問題、任務、項目進行學習的學科實踐[21]，普通高中及義務教育各學科課程標準也大都提出了以問題為引領[22]，探究問題和解決問題[23]。應該說真實問題的解決是指向核心素養提升的重要教學策略[24]。

其二，真問題的設計是超越問題異化，回歸高質量問題創設的重要方式。雖然真問題不是固定明確的某一問題，有著多元的外在形態，但因為其真，幾乎包含了在學科教學中客觀存在的，普遍面臨的，學生可能遇到的，現實學習迫切需要解決的典型的問題類型，比如有研究者認為的對課堂教學具有重要作用的核心問題、關鍵問題、本質問題、根本問題、原始問題、實際問題、主問題與焦點問題等。同時，真問題經過了淬煉和打磨，其設計的精度相對更高，教學價值相對更大。有真問題的課堂教學是一場未經預演的智力冒險，真問題能為真理“托缽”[25]，在解決真問題，調動學科教學各要素的過程中，師生憑借真問題，互動交流，協同共進，讓教學相長，思維馳騁，突破真任務，催生真知，彼此獲得教與學的成就感，讓學科教學展現真的芬芳，進而強化和增進學生學科學習的興趣。可以說真問題的設計是對“偽問題”或“假問題”等偽劣低效問題的破解與超越，是高質量問題自身創設的回歸與標志。

教學是一個系統，課堂耦聯教與學等各要素的問題為真，才有可能形成真實的問題群，在其驅動下，組織教學，構建真實的課堂生態，使教學呈現良性循環，為學科學習提供幫助，避免教學效能的假象，促進素養的落實真實而有效。

二、形態：學科教學中真問題的內涵與外延

中小學學科教學中進行真問題設計時，需要客觀理解究竟怎樣的問題是真問題，真問題的外化類型有哪些，真問題和其它問題有何聯系與區別，真問題應具備的特征是什么，進而全面認識真問題的存在形態。

(一)客觀理解真問題的內涵和外化類型

1.真問題的內涵辨析

基于對國內文獻述評，參考學界關于問題設計與教學的探討研究，我們認為學科教學中的真問題是客觀存在，教師基于學科育人價值、學科課程標準與學科核心要素的深入解讀，通過對學生學情的真實分析和把握，圍繞學科核心素養指向的真實教學目標，堅持學科邏輯及心理邏輯的相互統一，秉持教學設計的系統思維，以學科核心知識為憑借，以學科情境為載體，精準合理設計的整合并體現學科教學與學習的關鍵點及重難點，必須真實解決的具有設疑開放性、客觀情境性、生活實踐性、主體能動性、立論系統性、有機整合性與最佳真實性的高質量學科性問題。

2.真問題的外化類型

真問題不是固定明確的某一問題，具有豐富的內涵和外延，有著多元的外在形態，基本涵蓋了在教學中達成共識的重要的、有價值、高質量的問題類型。我們參照吳俊明等學者的研究[26]，結合中小學學科的一般屬性和課堂教學的一般邏輯，以教學流程各環節的教學需要為主體，認為中小學學科教學中真問題的外化類型和問題系統如圖1所示。

圖1 學科教學中真問題的外化類型及問題系統示意圖

學科教學中首先要有真實的可引導、引趣、引發、引入的前導性、準備性問題，然后在課堂教學的主體環節，要有真實的主題性問題，圍繞主題性問題的思考、探究與解決，要有真實的起中心作用的核心問題和起決定性作用的關鍵問題或起整合性作用的大概念問題，核心問題可以分解為若干真實的子問題，關鍵問題也可設計若干問題序列，為促進真實的核心問題及其子問題和關鍵問題的思考、探究與解決，可設計真實的具有推動作用的輔助性問題，輔助性問題根據具體情境和要求也可多樣化，可是啟發疏解的，可是銜接過渡的，也可是進行延伸拓展的。以上真問題的外化類型有著一定的內在邏輯，并以這種邏輯構成了學科教學中一個較為完整的高質量的真問題系統。

(二)全面認識真問題的特征

我們認為學科教學中的真問題應體現以下特征，并以此作為基本的判斷標準。

第一，真問題應體現設疑開放性。學科教學中的真問題要能拓展和延伸學生自由思考的空間，要能為學生沉浸式思考“開天辟地”，要能驅使學生在問題的思考與解決上專注與投入。學生因教師設計的問題而吸引，因吸引而積極主動的進行探索，因自主探索其認知水平拾階而上，多維度聯想、批判性思維與創造性思維等主要表征的高階思維因真問題不斷螺旋形成，學生的思維意識、思維能力及思維習慣因真問題有了更多塑造的契機。

第二，真問題應體現客觀情境性。普通高中及義務教育課程方案與課程標準都強調真實情境與問題的內在關系，都提出基于真實情境的問題發現及解決。真實情境體現著客觀世界，真實情境內蘊著真實問題，真實問題必須寓于真實情境。學科教學中要創設能刺激學生進行深度學習和問題探究的真實情境，要使真實情境折射或濃縮現實世界，成為學生管窺、感知、觸摸與探疑生活與現實的沃土，反之，真問題必須也必然是與真實情境關涉的問題。

第三，真問題應體現生活實踐性。教育要培養適應社會和未來生活的人，新課程倡導學科實踐，注重“做中學”“用中學”“創中學”就是對這一問題的解答與回應。真問題要將學生已有經驗與真實世界、現實生活和社會實踐相勾連，成為關聯課堂內外、學科學習與無邊界學習、學校與生活的紐帶，學科教學要通過真問題促進學生學習方式的變革，提升學生進一步認識世界、生活及社會與理性解決現實問題的能力，并使生發的能力進一步遷移于世界、生活、社會等新現實問題的實踐解決之中，真問題越能反映現實則其越趨近科學性。

第四，真問題應體現主體能動性。人是目的而不是手段，真問題的設計與解決要指向學生學科核心素養的培育，教師要超越問題服務于其個人教學表演的亂象及進行“做課”的歪曲追求，要追尋問題促進學生進行學科深度學習的過程與表現，要基于學生立場設計問題，不僅要關注怎么教，還應關注部分問題的設計能從學生中來，絕大部分問題解決又能回到學生中去，使問題充滿童真、童趣及童味，教師要憑借真問題，尊重學生主體，激活經驗，錘煉學生思維力。

第五，真問題應體現立論系統性。教學設計的核心是問題設計和任務驅動，學科教學中要基于教學設計的整體來設計真問題，無論是單元教學設計，還是課時教學設計，只有基于教學設計的整體，問題才能與各環節、各情境、各活動等相得益彰，問題的類型、數量、難度、指向、內在邏輯、前后聯系就更嚴密緊湊和結構化，就更典型與有的放矢，就愈有邊界與限度，問題的組合及問題鏈就愈能發揮整體合力，在素養落地中才能產生真正的集群效應。

第六，真問題應體現有機整合性。真問題是學與教，學生已有知識儲備、經驗方式與新知學習，學科知識與問題轉化，學習與生活，學科內容始發與價值觀教育及學科核心素養培育目標達成等眾多關鍵要素有機聚合的承載，是對相關因素進行綜合、歸類與凝練之后更加豐滿的問題，學科教學中只有經過整合的真問題才能避免問題的散亂雜和零敲碎打，破除因問題的瑣碎和過于分解導致教學的四顧茫然。

第七，真問題應體現最佳真實性。真實性是真問題的最高要求，是上述特征的疊加和共存共融。具體來說，真問題來源要真，精準設計，符合邏輯，科學規范，富有品質，兼顧學情，聯結生活，敢于檢驗；真問題實踐要真，要通過真問題牽引課堂，構建真實場域，營造良好生態，煥發生命活力，凸顯問題真正的價值和自身功用，促進學生學科核心素養結構化進階。總之，學科教學中具有設疑開放性、客觀情境性、生活實踐性、主體能動性、立論系統性、有機整合性與最佳真實性的真問題才是高質量的學科性問題。

三、尋解：學科教學中真問題設計與操作的教學進路

中小學各學科如何基于真問題進行設計與教學實踐？首先需要教師在學科核心素養導向下，激發真問題設計的意識，拓展真問題設計的能力，以系統思維堅持五重邏輯考慮真問題設計的限度，堅持三個規約方式考慮真問題優化的維度，精準尋找、設計與準備真問題，如圖2所示。同時，完善循證取向的真問題設計與教學實踐的三元機制作為向度，以真問題為支點進行科學合理的解構和重構，探索以真問題解決為核心的課堂教學實踐模式，使真教學與真學習有機統一，真經歷與真體驗情感觸動[27]，從而落實學生學科核心素養的培育。

圖2 學科教學中真問題設計與優化的限度與維度

(一) 基本限度：真問題設計的五重邏輯

一是真問題的設計必須立足學科核心素養導向的教學目標，明確真問題精準合理設計的生成邏輯。教學目標就是真問題要生成與實現的目標，普通高中課程方案及各學科課程標準(2017年版2020年修訂)、義務教育課程方案及各學科課程標準(2022年版)均一以貫之具體化了學科核心素養，優化了課程內容結構，研制了學業質量標準，細化了評價與考試命題建議及評價目標[28][29]。在設計真問題之前，教師應在課程方案及課程標準層面整體把握課程目標、課程結構、課程內容要求與教科書文本具體內容的聯系，讀懂課程標準，解讀學科核心素養內在要素構成的整體與部分關系，深研學科幾大核心素養的主要內涵，知道課程目標具體維度、課程內容與學業要求的關系，理解學業質量層級水平的表現性描述，讀透教材，做好自我解釋，嘗試將教學提示與跨學科主題學習等恰當融入教學目標的制定，注重與落實“教-學-評”一致性，牢牢圍繞學科核心素養的實現將上述有機綜合制定的教學目標相應進行問題化、任務群式的轉化與設計。

二是真問題的設計必須立足教師教學行為的改進，把握真問題精準合理設計的運行邏輯。教學行為體現教師的教學價值取向及教學能力，教學行為包括情境創設行為，課堂討論設置行為，利用多媒體和開發教學資源行為，課堂教學時間管理行為，應對突發事件行為，對學生進行評價等行為[30]。其中特別包括了重要的問題設計及進行提問對話的行為。但學科教學中經常因教師設計的問題失真從而導致教學行為失范。因此，學科教學中教師要以真問題的設計自覺求真，調適和規范無效教學行為的偏差與誤區，通過真問題的設計“牽一發而動全身”間接推動上述教學行為的真實有效。

三是真問題的設計必須立足學科教學設計的整體，注重真問題精準合理設計的結構邏輯。教學設計包括了系列細節構成，如教學目標、教學環節、教學節奏、教學活動、教學氛圍、教學內容、教學難度、教學方法、教學手段、教學資源等。其中，重要的組成部分就是進行具有杠桿作用的問題設計，但學科教學中有教師偏向形式主義，因問題設計偽劣低效導致教學設計的系統規劃性和真實性受損。因此，問題的設計要守真，真問題要有黏性，要以真問題粘連打通與教學環節、教學節奏、教學活動、教學氛圍、教學內容、教學難度等之間的壁壘，使真問題鑲嵌互融在教學設計各細節之中。

四是真問題的設計必須立足學生真實的認知水平和身心階段特點，抓好真問題精準合理設計的起點邏輯。真問題聯結著學科核心素養導向的教學目標、教師教學行為改進、教學設計的整體，又聯結著素養形成的最終對象學生，真問題的出口便是學生在認識、分析和解決現實復雜問題的過程中表現出的穩定性、綜合性、結構化的品質。因此，真問題的設計必須基于學生立場，基于學生當前的認知水平和身心階段特點，基于學生真實的學科學習原點和狀態，要以學生為主體，細化學習目標及評價指標，知道將讓學生往何處去，該如何使真問題起到因人而異，因需而創，因材施教的作用，從而全面建構學生整體的學科核心素養。總之，真問題的設計要為學生的學習和發展服務，要能使學生跳一跳夠得著，讓學生的情智同構共生。

五是真問題的設計必須立足科學規范的問題內在結構，構筑真問題精準合理設計的本體邏輯。有學者認為任何一個真正的問題都有給定成分、目標成分和障礙成分三個基本成分[31]。對于真問題，我們認為其基本結構應包括問題的類型、問題的數量、問題的難度、問題的指向、問題隱性的前后關聯力、問題蘊含的賦能解決條件及問題的外顯表達。真問題自身集多要素為一體，要與學科教、學、評相匹配，在設計時，要根據實際需要，擇優選擇合適的真問題類型，前文所述的圖1是結合課堂教學的一般邏輯及以教學流程各環節的教學需要為主體的真問題的外化類型與問題系統，綜合上述學科教學中真問題設計的限度與邏輯，我們認為素養時代真問題的類型應包括七大維度，如表1所示，即按照學科核心素養導向的要求、教學設計整體的要求、課堂教學流程各環節的需要、知識維度的要求、認知過程的要求、操作方式的需要、不同學科教學實踐的需要等重要標準進行劃分，但真問題的類型本身存在著交叉重疊，在學科教學中進行選擇時不能非此即彼和孤立選擇；真問題的數量要有整體視野，精簡有力具有統攝性；真問題的難度要適宜，要幫助學生減輕過度解決問題的負荷；真問題的指向要直接明快，避免干擾信息，要幫助學生擺脫理解的隱憂；真問題蘊含的賦能條件要能迅速調動學生的遷移能力，使學生知道以何器善其事；真問題的外顯表達要有專業精準的語境，切忌模棱兩可和模糊不清。

表1 學科教學中真問題的七維標準與可有類型

(二)優化維度：真問題規約的三個方式

第一，發掘教科書核心內容，確保真問題精準合理設計的側重點。學科知識是學科教學的基礎和載體，是學科育人價值發揮的憑借，是學科核心素養發展的內在條件[32]。解釋學認為文本知識實際上是對一個個問題的理解[33]，反之，問題具有知識載具的屬性，問題是知識發生的路徑[34]。即真問題在優化設計時必須源于教科書，要對教科書的核心內容進行問題化及任務性設計，通過教科書文本內容的問題化使學生深入淺出的理解學科核心知識，深入學科本質，形成學科思維，矯正填鴨式、應試式、囫圇吞棗式等淺層學科學習的桎梏。

第二，建構真實有效的情境，打造真問題精準合理設計的切入點。問題提出始于問題情境，終于所提出的問題本身[35]，不同問題受制于相應情境。情境通過問題將真實世界的現象及問題與課堂知識相聯，將真實世界的現象及問題轉入課堂學科教學，同時拉進學生與現實之間的距離。義務教育新版課程標準提出要創設問題情境[36]，普通高中各學科修訂課程標準也提出要基于新情境下的問題解決作為教學重心[37]。學科教學中所建構的真實情境，應與學生可能應用或面臨的現實生活情境類似，即使無法保證情境絕對逼真，但絕不能失真；情境本體要從學習、生活、社會、學術等方面合理選擇素材，使其充滿緘默力量和趣味性背景；要在情境中設置挑戰性、參與性的任務活動，使設計的問題與真情境相向而行，從而保證真問題之真；要遵循學科特點和生活關聯需要，使學生的學科發展和解決問題的多維素養均衡，以為未來遷移和融會貫通奠基，如語文學科實踐活動情境就包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。

第三，借鑒當前主流教學理念的指導要求，豐富真問題精準合理設計的著力點。當前主流教學理念是時代變化和素養落地對教師教學觀念和教學方式與時俱進的重要要求，普通高中與義務教育課程方案及課程標準倡導探索大單元教學和大概念教學，開展主題化、項目化學習等綜合性教學活動。在大單元教學中，一個單元本身就是多個聚合效應和有內在關聯的關鍵問題的構成[38]，而大概念教學中，大概念是能夠將分散的知識、技能、觀念等聯結成為一體的概念和觀念[39]，其本身就帶有問題屬性，教師可圍繞當下這些主要教學理念的核心要義進行或整合、或分解的真問題提煉與轉化。

(三)實踐向度：循證取向的真問題設計與教學實現的三元機制

真問題不是隨心所欲創設的問題，而是基于證據和實際不斷精準合理設計，科學規范的，有標準和理性的問題，這與循證教育理論的要義相一致。循證教育理論的原則是教育實踐應基于現有的最佳科學證據,而不是傳統、個人判斷或其他影響，其強調改變教師主觀臆斷、經驗本位的傾向[40]。因此，中小學學科教學要基于循證取向，以真問題設計為核心推動真實的教學實踐，以“真實問題”作為學生真實性學習探索的邏輯主線與行動指引[41]。即基于真問題的學科教學要回歸本真，不斷追問真問題的依據、標準與設計，并完善其基本機制，探索以真問題設計與解決為重點的課堂教學實踐模式。

關于基本機制，就是立足學科核心素養導向的教學目標、教師教學行為的改進與學生真實的認知水平和身心階段特點，發掘教科書核心內容，建構真情境，串聯真材料，設計真問題，以真問題為牽引，建構真課堂，驅動真任務，踐行真教學，推動真學習，提供真體驗，引發真思考，產生真情感，獲得真方法，形成真思維，培養真能力。這其中要確立真問題設計的甄選機制，進行真問題的發現與凝練；健全真問題運用的執行機制，進行真問題的呈現與解決；強化真問題再生的重構機制，進行真問題的更新與循環，如圖3所示。

圖3 基于真問題的設計與教學實現的三元機制

其一，確立真問題設計的甄選機制，進行真問題的發現與凝練。問題解決以問題生成為依托[42]，愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”教師在教學前，要基于前文所述真問題設計的五重邏輯與優化的三個方式進行學科所需真問題的發現與凝練，教師發現與凝練的過程就是真問題打磨、設計及為下一步教學實踐預設和準備的過程，也是對問題是否為真的初次證據檢驗和甄選。

其二，健全真問題運用的執行機制，進行真問題的呈現與解決。真問題設計與初次甄選后，在具體的學科教學中，要根據單元教學需要，或課時教學需要，或前文所述學科核心素養導向的要求、教學設計整體的要求、課堂教學流程各環節的需要、知識維度的要求、認知過程的要求、操作方式的需要、不同學科教學實踐的需要，對真問題從類型、數量、難度、指向、表達上等進行二次甄選，即對最適合的真問題在教學中進行提出、呈現與解決，呈現與解決的過程就是對真問題進行解構，與課堂教學基本細節或環節相關聯進行執行的過程。

其三，強化真問題再生的重構機制，進行真問題的更新與循環。真問題是經過教學觀察和學科實踐檢驗有標準高質量的問題，是可循環使用的問題，但學情在變、教科書文本部分內容在趨勢更新，教師要在教學后在新的學科教學實踐中對前期設計及運用的真問題進行反饋評價，不斷超越以循環使用，更新和循環使用的過程就是真問題重構的過程。在學科教學中教師不僅要有真問題設計與運用的思維，更要有收集、整理，積淀佐證其為真問題證據的習慣和能力，通過真問題的重構促進學科教學更加科學。

真問題的設計與解決是基礎教育高質量發展背景下育人方式及教學改革突破的實踐要旨，中小學學科教師要秉持去偽存真的態度，提升真問題設計的意識，增強真問題設計的能力，恪守學科核心素養本位，堅持真問題設計的限度與向度，基于循證取向完善真問題的教學機制，歷練教學的真智慧，以真問題的設計為支點，精準尋找，充分準備。同時，聚焦分析，科學合理的對真問題進行解構和教學實踐，促進學科教學改革，保障學生學科核心素養不斷孕育。