“信息技術+課程思政”的混合式教學模式設計及滿意度分析
——以管理學課程為例

范 曉 黃正軍 饒 靜

（1.重慶文理學院 經濟管理學院，重慶 402160；2 重慶青年職業技術學院，重慶 400700）

一、問題提出

培育時代新人是教育的重要使命和根本任務,“時代新人”不僅體現在技術、知識等方面與時俱進，還體現在家國情懷、使命擔當、價值規范等諸方面。目前高校的課程形式多忽視了社會需求的發展變化和教學方法的更新升級。新時代的大學生喜歡新事物，信息化教學接受度高，學習行為碎片化。要求高校采取相應措施，積極探索面向未來的教育教學新模式。因此，探索基于信息技術與課程思政融合的教學改革模式，是提高人才培養質量的迫切需要，也是科技賦能教育的時代選擇。以課程思政建設為契機，以德能兼修為統領，以管理學課程為載體，探索“翻轉、解構、互動”的混合教學模式，以實證研究的方式，驗證該模式的有效性，以期為混合教學模式創新發展提供參考。

二、課程思政背景下“翻轉、解構、互動”的混合教學模式

（一）“翻轉”教學環節

翻轉主要是指利用互聯網、大數據等信息技術，以學生自主學習為基礎開展貫穿“課前、課中、課后”全過程的教學活動。課前，教師通過信息化教學軟件，將相關預習資料（閱讀材料、自主學習任務單等）進行線上推送，學生結合自主學習任務單在線微課學習，并完成相關測試。教師通過結合學生在線學習行為數據，掌握學生的學習情況從而在課中有針對性開展差異化、個性化的教學活動設計。課后，教師精選與課程內容相關的拓展材料,利用在線平臺推送給學生進行課下閱讀或布置綜合實訓項目，通過獨立探索、小組合作等方式完成實訓項目，結合職業崗位要求培養學生良好的職業素養和職業道德。學生通過反思、問題回顧等方式對課程進行總結，與同學相互評價、相互指導，共同完成任務或報告。

（二）“解構”教學環節

解構主要是針對學生在課前所暴露的相關學習問題，及時形成解決方案，對需要學生掌握、運用的相關知識點進行解構、重組，通過課堂教學多層次、多方位給予引導，同時將課程內容中蘊含的思政教育元素和所承載的思政教育功能，融入課堂解構環節，將顯性的專業知識體系教育與隱性的思想政治教育有效統一，形成協同效應。

解構部分由三個環節組成。環節一：剖析關鍵概念。在現實生產與經營活動中，學生對很多知識的原理和方法不能靈活運用，最直接原因是對“關鍵概念”理解不透。因此，解構環節的第一步是整理出各章節內容的“關鍵概念”，邀請行業內資深企管人員或相關專業人士結合企業實例對概念進行深入淺出的分析、講解，為后續學習奠定堅實基礎。環節二：結合學生在課前自學中暴露出的問題，教師對存在相似問題的學生進行差異化分組。針對各組存在的問題進行知識點的解構、重組，在課中實現“精準導學”。同時，還針對不同層次的學習小組創建個性化“問題集”，啟發學生主動思考，內化遷移知識，并且如鹽化水般引導學生感悟理論，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化修養、憲法法治意識、道德修養等重點內容優化課程思政內容供給，堅定學生的理想信念。

（三）“互動”教學環節

“互動”環節以多維度形式貫穿教學實踐全過程：課前，學生自學環節中相互之間的討論，師生之間的提問答疑；課中，行業專家、資深企管人員、教師、學生之間的深度互動交流；課后，學習小組共同完成作業時的交流學習等。在互動教學環節中，有效聯手教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰場”、課堂教學“主渠道”三個方面，積極開展課程思政。例如在“主戰場”中，圍繞學生發展為中心，持續迭代創新教學內容、教學方法；在“主渠道”中，結合行業熱點話題、現象,“主力軍”引導學生追求正確積極的思想觀念，激發學生踐行社會主義核心價值觀，培養學生的職業情感和家國情懷。

圖1 課程思政背景下基于“翻轉、解構、互動”混合教學模式設計

三、課程思政背景下基于混合教學模式應用的管理學課程滿意度分析

為了解混合教學模式的實際運用效果，在開課網絡平臺隨機選擇200 名學生發放問卷，主要針對課程質量感知、學習主動性、感知價值、學生忠誠度進行了學生滿意度評價，旨在為建立合理完善的“翻轉、解構、互動”的混合教學模式提供參考依據，調查對象如表1 所示。

表1 被調查者基本信息

（一）學生對管理學課程混合教學設計綜合滿意度水平分析

根據“顧客滿意度CSI”理論，結合混合教學改革課程評價體系，設計了課程質量感知、學習主動性、感知價值、學生忠誠度等維度。學生通過對混合教學改革課程各方面的質量感知層面升華到價值感知層面，最終形成滿意度綜合評價及延伸至課程忠誠度。量表采用Likert 5 點計分法，克朗巴哈信度系數為0.92（大于0.8），量表可靠性及內在一致性較好。研究結果表明，學生對課程思政背景下混合教學模式總體滿意度值為4.08（4＜4.08＜5,4 為較滿意，5 為非常滿意）。學生對課程質量評價、課程帶來的價值提升、課程忠誠度三維度得分均超過4，介于較滿意和非常滿意之間，分別為4.33、4.11、4.05。學習態度方面得分為3.98，略低于4。

學生對“翻轉、解構、互動”的混合教學模式課程設計的滿意度較高。混合教學模式的使用能促進學習效果的提升。74.09%的學生認為該模式收獲較大，25.39%的學生認為該模式帶來的收獲一般，0.52%的學生認為該模式沒有帶來收獲，而這些沒有收獲的學生在學習態度方面的得分僅為2.75 分。73.58%的學生認為課程學習使其更具目標性和計劃性，75.13%的學生認為課程學習培養了團隊合作能力，73.58%的學生認為課程學習培養其發現問題、分析問題、解決問題的能力，72.54%的學生認為能用課程所學解釋生活中的現象，73.58%的學生認為課程培養了其政治思維及管理思維能力、管理能力及素養，有助于培養中華民族共同體意識。此外，學生忠誠度也較高。67.87%的學生愿意將這門課程推薦給其親朋好友，通過該門課程的學習，71.91%的學生愿意以后繼續混合教學模式學習，72.02%的學生對該門課程模式非常感興趣。

（二）不同層次學生對管理學課程混合教學設計差異需求分析

不同層次學生對混合教學模式的內在需求不同，針對“翻轉、解構、互動”的混合教學模式評價具有明顯差異性（見表2，單因素方差分析，F=6.682,P=0.010＜0.05,在95%水平具有顯著性差異），將利用全排列多邊形綜合圖示法針對本科生、專科生混合教學模式的滿意度進行綜合評價，分析不同層次學生的具體差異，指導混合教學模式的實踐。

表2 不同層次學生對課程滿意度評價方差分析

根據圖2 和表3，專科生（均值4.14，綜合指數0.26）的綜合滿意度大于本科生（均值4.07。綜合指數0.24），在課程質量感知、學習態度、感知價值、學生忠誠度四個維度，專科生評價均大于本科生。專科生對課程教學模式表現出更多認同，而本科生對課程質量要求更高，導致課程教學模式帶來的價值感知層面稍低，最終形成的混合教學模式綜合評價較低并延至忠誠度。在課程質量評價方面，本科生對資料的豐富程度（4.26）、課程知識結構（4.25）、課程目標（4.27）表現出更多要求，而專科生對教師指導答疑（4.28）、作業考核（4.37）、對管理問題的分析（4.31）要求更高，反映本、專科生學生學習特點。在感知價值方面，本科生更關注政治及管理思維和核心素養（4.05）、自主學習能力（3.96）、目標性和計劃性（4.12），而專科生更希望提升理論知識（4.16）、信息技術能力提升（4.13）、提升信息收集和整理能力（4.13）。

表3 不同層次學生對課程滿意度綜合評價

圖2 基于全排列多邊形綜合圖示法的不同層次學生滿意度綜合評價

（三）不同年級學生對管理學課程教學設計差異需求分析

由于高校本科學習具有明顯的階段性，教學模式的改革應該滿足不同年級學生的需求。從單因素方差分析的結果（表4）可知，不同年級學生對課程教學滿意度有顯著的差異（F=3.10，P=0.047＜0.05）。三個年級學生綜合滿意度依次為：大二（均值4.13，綜合指數0.26）、大一（均值4.09，綜合指數0.24）、大三（均值4.02，綜合指數0.22）。

表4 不同年級學生對課程滿意度評價方差分析

根據圖3 和表5，在課程質量感知方面，大三學生的評價（均值4.06）明顯低于大一（4.34）、大二學生（4.33），尤其是在課程資料豐富程度（4.0）、課程目標（3.5）、小組合作學習（3.5）等方面明顯低于其他年級。大三學生為重修學生，在小組合作學習方面很難融入低年級同學，對課程內容比初修同學要熟悉，對課程資料、課程目標設定等課程質量要求更高。在學習態度方面，隨著年級的增加，學習態度逐漸端正（大一3.93，大二4.03，大三4.13），大一大多從高考壓力中解脫出來，大二開始意識到學習的重要性，大三面臨就業、考研等畢業壓力，學習態度比較端正。由課程質量帶來的價值感知并延至忠誠度，各年級價值感知、忠誠度的綜合評價結果排序與課程質量感知一致。大一學生更加注重信息技術提升（4.0）、信息收集和整理能力（4.07）、團隊合作能力（4.12），大二學生更加注重目標性和計劃性（4.13）、政治及管理思維和核心素養（4.13）。

表5 不同年級學生對課程滿意度綜合評價

圖3 基于全排列多邊形綜合圖示法的不同年級學生滿意度綜合評價

（四）結果分析

學生對“翻轉、解構、互動”的混合教學模式課程設計的滿意度較高。其主要優勢體現在學習能更高效、更方便、更有效，鍛煉自主學習能力，有利于知識技能的掌握與拓展，理論聯系實際等方面。通過全排列多邊形綜合圖示法、方差分析等發現，不同層次、不同年級的學生對該模式評價具有顯著性差異。

專科生的綜合滿意度大于本科生，對該教學模式表現更多認同，而本科生對課程質量、感知價值要求較高，如何針對本科生的需求，設計更加完善的混合教學體系是未來改進的方向。大二的學生綜合滿意度大于大一的學生。隨著學生年級的增加，學生學習態度逐漸端正，對專業能力培養要求也越高。從分析結果來看，大一的學生更注重基本技能的學習，而大二的學生更注重思維能力的培養。教學模式的改革如何滿足不同年級學生的需求，也是未來探討的主要方向。

四、課程思政背景下混合教學模式管理學課程設計的發展建議

基于管理學課程滿意度分析結果，研究團隊認為可以從以下幾個方面來提升教學改革效果，同時起到實際推廣的作用。

第一，加深學生、教師、學校和教育主管機構等多方行為主體的認識。首先，需要加深對課程思政戰略的認識。課程思政的發展既是順應課程改革的要求，也是提高高校思政教育實效性的積極探索。要想真正將專業課堂發展成為思想政治教育的主陣地，高校及教育主管部門要做好頂層設計，為教師開展課程思政創造條件；專業課教師必須認可并踐行課程思政的新理念，適應課程思政的新要求，具有較高職業責任感及正確的政治立場和堅定的政治意識。其次，需要加深對混合教學改革模式的理論與實際應用價值的認識。為提升管理及相關知識在現代企業中的實踐應用價值，需要學生轉變學習態度、教師圍繞培養目標、高校與教育主管機構遵循經濟發展戰略，提升對混合教學改革重要性的認識。

第二，加強與創新混合教學改革模式的技術手段，滿足不同層次和不同年級學生的差異性需求。從“翻轉”“解構”“互動”過程來看，課程平臺的設計、任務目標的設定、實踐案例的選取、模擬軟件的應用、微課與視頻的制作和設計、評價與測試手段等均需要借助相應的技術手段，來滿足不同層次和不同年齡學生對課程教學改革的需求。

第三，利用校企合作平臺，借助企業的資源優勢，優化混合教學模式的教學改革效果。邀請企業各類專家人才結合課程教學改革實際情況，加深課堂理論分解教學與實訓模擬演練，突出教學改革的針對性與科學性。同時，要求學生利用校企合作平臺，豐富學生分析問題的方法和解決問題的手段，達到鍛煉與提升學生管理素養與管理能力的目的。