“立德樹人”視域下勞動教育再審思
——凱興斯泰納勞作教育思想及啟示

2022-09-01 01:56:56王瑩,王穎

教育文化論壇 2022年5期

王瑩,王穎

(華中師范大學教育學院，湖北武漢 430079)

2020年3月，中共中央、國務院發(fā)布的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出了勞動教育的重要意義；同年7月，教育部為了全面貫徹黨的教育方針，落實該項《意見》，制定了《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》[1]。《意見》明確了構建新時代勞動教育體系的重要性，我們需要重新審視勞動的教育價值。這也是很多世界著名教育家的共同理念——倡導教育與生產勞動相結合，積極探索勞動教育的實踐模式。其中，頗具代表性的教育家即為凱興斯泰納(Georg Kerschensteiner，1854—1932)。他的勞作教育思想及其創(chuàng)辦的“勞作學校”(Arbeitsschule)是德國教育界首次通過勞動教育來培養(yǎng)一代新人的嘗試。凱興斯泰納認為，公民教育、職業(yè)教育與勞作學校之間是目的、手段與機構的關系，三者高度統(tǒng)一，三位一體。為了實現(xiàn)公民教育的目的，從小就要對公民進行職業(yè)訓練，使他們具備為未來生活作準備的職業(yè)技能，而勞作學校為職業(yè)技能的訓練提供了必要的場所，在共同的勞作中又培養(yǎng)了學生的集體意識和為國家服務的精神。凱氏的勞作教育思想為后世留下了寶貴的精神和實踐遺產，在我國全面落實立德樹人根本任務的背景下，教育不僅要回答“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題，還要密切關注通過勞動教育使人在勞動素養(yǎng)和精神品格上受到的陶冶。

一、勞作教育思想產生之歷史背景

德國思想界人才輩出，在其近代歷史發(fā)展中，復雜的國際國內形勢造就了一大批對人類思想產生重要影響的教育家，凱興斯泰納的勞作教育思想就是特定歷史時期的產物。

1.復雜的政治背景孕育勞作教育思想萌芽

德意志地區(qū)長期封建割據的狀態(tài)導致近代以來國家缺乏凝聚力和向心力。18世紀，遲到已久的啟蒙運動才開始在德國嶄露頭角。德意志啟蒙運動之父克里斯蒂安·托馬西烏斯開風氣之先河，率先在高校中不再使用拉丁語，而改用民族語言——德語授課。此舉促進了德意志民族意識的覺醒，使得長期處于四分五裂狀態(tài)的德意志民族開始關注德意志地區(qū)分裂的狀況，但直到1871年，經歷了三次王朝戰(zhàn)爭之后，統(tǒng)一的德意志國家才得以建立。俾斯麥主導下的“小德意志”國家戰(zhàn)略使新德國的民眾具有強烈的民族情結，但也使德國的排外性和封閉性日益增強。國家認同的心理基礎是基于同宗同族的血緣關系，而非建立政治制度上的文化認同。到了20世紀初，“德意志”血統(tǒng)的光輝由于戰(zhàn)爭失敗而逐漸褪去，但新的國民共同體情感的建立仍然一片渺茫。

第一次世界大戰(zhàn)結束之后，百廢待興的德國國情催生了強調“國家認同感”的政治教育，勞作教育思想是其關鍵組成部分。1918年，魏瑪共和國建立，這是德國的第一次民主嘗試，但新國家困難重重，內憂外患交織：一方面，要解決帝國時期所遺留下來的種種問題；另一方面，《凡爾賽和約》的簽訂使德國國家利益和民族尊嚴遭受嚴重損失。此時的德國在政治上委曲求全，經濟上百廢待興，而在精神和文化上尚缺乏新的統(tǒng)一的國家觀和民族觀。由于新生的共和國不僅缺乏民主體制下的國家共同體意識，還缺乏民主政治文化[2]，使得這一時期的德國教育必須要重視“國家和民族”精神。也正是在此背景下，凱興斯泰納提出，教育要為國家服務，要對民眾進行具有民族性與民主性相統(tǒng)一的公民教育，增強國家的共同體意識，使魏瑪共和國成為一個真正意義上的民主國家。

2.社會時代的變革為新思想發(fā)展提供契機

18世紀初，自然科學迅猛發(fā)展，將科學技術轉換為生產力，使得更多的實用技術開始與經濟相結合，將科學引入到工業(yè)生產領域。也正因為如此，具有專門生產技能的新型勞動者成為工業(yè)發(fā)展的亟需。但此時的德國教育界顯然是滯后的，深受歐洲傳統(tǒng)教育思想的影響，德國教育體系仍然以教師、書本和課堂為主導，側重于傳統(tǒng)理論學科，并未將實用性的技能作為人才培養(yǎng)的方向，無法滿足工業(yè)經濟的發(fā)展需求。在經濟領域，德國作為后起之秀可謂突飛猛進，從19世紀末德國完成統(tǒng)一之后，國內經濟快速發(fā)展，為第二次工業(yè)革命的開展提供了良好的外部環(huán)境。第二次工業(yè)革命重視科學技術的發(fā)明創(chuàng)造，為生產力的發(fā)展提供了契機，使德國快速地從一個落后的農業(yè)國發(fā)展成為先進的工業(yè)國。也正是在這種背景下，凱興斯泰納的勞作教育思想才應運而生。

在思想領域，經濟的快速發(fā)展使得工人階級的力量不斷壯大，維護自身權益的意識也開始逐漸增強，導致工人階級和資產階級之間的矛盾日益尖銳。為了有效緩解矛盾，就必須對他們進行愛國主義教育，培養(yǎng)工人的公民意識，即必須熱衷于國家事務，有強烈的愛國情懷，為社會無私奉獻。為了能夠實現(xiàn)公民教育的目的，凱興斯泰納積極創(chuàng)辦勞作學校，進行勞作教育實驗[3]，希望在日常的勞作中能夠對學生進行潛移默化的影響，在性格陶冶中形成良好的道德品質，培養(yǎng)其團結協(xié)作的集體精神，最終在走出學校后，能夠成為性格完善、擁有良好道德、具備為國家服務的能力并且行動自由獨立完整的人。

3.教育新思潮的出現(xiàn)為勞作教育思想奠定基礎

首先，自然主義教育思潮作為近代西歐資產階級重要的教育理論之一，產生于古希臘，醞釀于文藝復興，形成于18世紀。該思潮的主要理念是以人的自然本性為基礎，關注兒童的天性，反對知識灌輸和死記硬背，將兒童從封建教條的枷鎖中解放出來。作為自然主義教育的主要代表人物，夸美紐斯、盧梭和裴斯泰洛齊為自然主義教育思想的形成提供了豐富的理論依據——夸美紐斯明確提出，將教育適應自然作為一條根本性指導原則并貫穿教育的始終；盧梭強調，要正確地看待兒童，給予充分自由的空間；裴斯泰洛齊則主張心、腦、手的有機結合。在這些思潮的影響之下，德國也積極開展自然主義教育實踐，其中最具代表性的是巴西多創(chuàng)辦的“泛愛學校”——主張要尊重兒童的主體性。凱興斯泰納也批判當下的教育扼殺兒童的天性，僅僅把學生當成知識的容器，忽視了教育與實際生活之間的聯(lián)系，主張要把知識本位的“書本學校”改造成能夠體現(xiàn)學生動手探究能力的“勞作學校”。

其次，19世紀末，德國教育界出現(xiàn)了“文化教育學派”。作為一種新興的教育流派，它不僅對當時流傳至德國的實用主義教育學起到了糾偏扶正的作用，而且隨著其發(fā)展，對世界教育學派也產生了深刻影響。該學派的代表人物之一是愛德華·斯普朗格(Eduard Spranger)。他的主要觀點是，構成民族精神的一般因子有共同的血統(tǒng)，鄉(xiāng)土的定住地，共同的歷史與傳統(tǒng)，共同的言語及經濟、學問、藝術等共同的文化產物[4]。但四分五裂的民族發(fā)展歷史和長期的戰(zhàn)爭，導致德意志人的靈魂源頭是多重性的，混合重疊的，難以形成統(tǒng)一的文化認同感。“文化教育學派”認為，要想建立一個真正民主的、具有民族特色的國家，必須要有自己的語言、文化等，通過教育“陶冶”民眾的內心情感世界，“喚醒”民眾的“公民意識”，使其意識到國民之間是因為共同的歷史命運、語言和精神文化而結合到一起，要在相互間的潛移默化影響之下形成文化認同，從而使個體在理解、認同現(xiàn)有國家文化的基礎上實現(xiàn)國家認同[5]。凱興斯泰納認為，建立勞作學校是實現(xiàn)國家認同最好的方式，通過勞作促進集體精神的發(fā)展，讓學生在勞動中形成“勞動共同體”意識。

再次，20世紀初實用主義教育學從美國傳入歐洲，在該思潮的影響下，歐洲教育界銳意改革，形成了影響廣泛的“新教育運動”。歐洲各國紛紛建立了與舊式傳統(tǒng)學校相對立的新式學校，打破了傳統(tǒng)教育體系，在教育目的、內容和方法上力求體現(xiàn)學生的主體性，主張給予兒童充分的自由，凸顯個體的能動性，反對進行知識灌輸。凱興斯泰納的勞作教育思想正是在此新思潮影響下誕生的，他主張學生在勞作中能動地、創(chuàng)造性地獲得為職業(yè)生活作準備的技能，形成團結友愛、互幫互助的良好性格，將職業(yè)陶冶和性格陶冶有機結合起來，從而成為對國家有用的公民。

二、凱興斯泰納生平及勞作教育思想的形成

凱興斯泰納成長于歐洲的多事之秋和德國的變革時代，歷任教育部門官員，博學多才，閱歷豐富。同時他亦憂國憂民，銳意改革，過人的膽識與才學使他較早地意識到德國教育的頑疾和公民教育的薄弱，逐步形成了勞作教育思想體系。

1.個人生活經歷對勞作教育思想的奠基

凱興斯泰納一生擔任過中小學教師、大學教授和教育行政官員等許多角色。1871年，凱興斯泰納從師范預科畢業(yè)之后就從事教育工作。為了能夠升入大學，他一邊做家庭教師，一邊自學三年的中學課程。刻苦的努力使他如愿考進工業(yè)大學學習電機工程，隨后又轉入慕尼黑大學從事數學和物理研究。1881年，通過數學實驗考試之后擔任了中學教師。凱興斯泰納在中小學任教的實踐經歷，為他積累了豐富的教學經驗，同時也敏銳地洞察到德國教育中存在的問題：“把重點主要放在用死記硬背的方法去教的學科上，而不是放在形成性格和滿足當代生活需要的學科上”[6]。所以，他更加強調要增強教育與生活之間的聯(lián)系，試圖將他的教育體系建立在文化哲學的更廣泛的背景下。

凱興斯泰納還曾擔任教育部門的官員，1895—1919年，先后任慕尼黑市督學長、教育局局長和政府高級顧問等職務。在此期間，他主持制定了慕尼黑市職業(yè)教育制度，將國民學校(Volksschule)改為勞作學校，還為青年職工舉辦“補習學校”，開展技術培訓。這種經歷使他有機會將自己的教育理念融入到學校教育中，從而形成自己完整的教育理論體系。在擔任慕尼黑市教育局局長職務期間，凱興斯泰納敏銳地感知到“教學中充斥著呆滯、陳腐的內容，兒童的學習興趣完全被抹殺，教育與生活脫離”[7]。在凱興斯泰納看來，死記硬背的、照本宣科的書本知識教學已經過時，人類教育的發(fā)展是要獲得精神的滿足、性格的陶冶和技能的提升，而實現(xiàn)這一目標最好的途徑就是讓學生自由地、富有創(chuàng)造性地參與手腦結合的勞作活動，在勞作中獲得性格的陶冶，從而培養(yǎng)出適合國家需求的公民。要改變這種現(xiàn)狀，就必須建立與傳統(tǒng)形式相對立的勞作學校。這為凱興斯泰納勞作教育思想的形成奠定了良好的實踐基礎。

“勞作學校”理念的提出是20世紀初順應時代需求的產物。1905年，在漢堡的一次演講中，凱興斯泰納正式提出了這一概念。他認為，培養(yǎng)有用的國家公民應是國民學校的教育目標，并且是國民教育的根本目標。根據這一目標制定出學校的任務，制定出一系列切實可行的準則和制度，并依照這些準則規(guī)定學校的組織形式——勞作學校。他提倡以實用主義態(tài)度看待學校教育，主張將文科學習與手工勞動結合起來，注重手工勞作，以此培養(yǎng)合格公民。

2.公民教育理論對勞作教育思想的促進

凱興斯泰納的公民教育理論是勞作教育思想形成的基礎，而培養(yǎng)符合資產階級利益需求的國家公民要通過勞作的形式來實現(xiàn)，它們之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系。

首先，公民教育思想與勞作教育思想既相互獨立，又互為表里。勞作學校理論既是一個相對獨立的部分，同時也是公民教育理論的重要有機組成部分。公民教育的目的要通過勞作學校來實現(xiàn)，而勞作學校的內容和形式都要以公民教育目標的實現(xiàn)為依據，它們之間是目的與手段的關系。在《國民教育的概念》一書中，凱興斯泰納談到公民教育的最終目的是獲得國家意識，當個體努力為自己的國家作出貢獻并為之獻身的時候，這種國家意識就自然而然地表露出來，產生于自己內心的、真切流露的國家情感比通過說教培養(yǎng)出來的國家意識更加寶貴[8]226。勞作教育能夠使學生在動手實踐中自然而然地展現(xiàn)自己的情感和需求，并通過集體勞作培養(yǎng)團結一致的精神，從而形成國家意識。

其次，公民教育理論是勞作教育思想的基礎。當時，德國的目標是雙重的：首先是利己主義的目標，也就是考慮內在與外在的安全及公民的身體與精神的健康；然后才是為公的目標，即通過國家自身向著倫理集團的發(fā)展，逐漸實現(xiàn)人道主義國家的理想[8]13。凱興斯泰納自始至終都把培養(yǎng)有用的國家公民看作是國民教育的根本目標，認為根據這一目標去制定學校的任務，又根據任務確定具體的學校管理準則，并依此規(guī)定學校教育的組織形式，即為“勞作學校”[8]14。所以，勞作教育思想是在公民教育理論的基礎上產生的，正是由于確立了公民教育的培養(yǎng)目標，才有了勞作學校的出現(xiàn)。

再次，公民教育理論體系是以勞作教育為核心的。凱興斯泰納認為，培養(yǎng)公民是要通過勞作的形式來進行，勞作學校的創(chuàng)建促進了公民教育目標的實現(xiàn)。他的公民教育理念便是在勞作中貫徹和實施的。根據不同年齡階段設置符合學生身心發(fā)展規(guī)律的勞作技能課程，對學生動手能力的培養(yǎng)和職業(yè)技能的訓練有很重要的作用，在活動中強調尊重學生內心的情感世界和真實的需求，在身心和諧發(fā)展中獲得精神的陶冶。通過勞作培養(yǎng)人，不僅能夠鍛煉其實踐技能，培養(yǎng)其集體責任感，最重要的是能夠發(fā)展公民的道德品質，使其始終忠于自己的國家，并將服務于國家利益內化為一種自覺的行為。

三、凱氏勞作教育思想的內部動機——勞動立德

在凱興斯泰納看來，教育的目標源自于一個民族的所有信仰[9]，在勞作中實現(xiàn)個人價值向社會價值的轉變，將個人利益上升為國家利益，成為真正意義上為國家服務的“國家人”。通過勞動立德、內化于心的形式，凱興斯泰納試圖構建國家合格公民的心理認同。

1.凱氏對“人”的再思考

19世紀上半葉以來，充分尊重人的價值和個性發(fā)展需要的觀點在歐洲廣泛流傳，以盧梭、裴斯泰洛齊等人為代表的自然主義教育家更是主張教育要喚醒人內心的情感世界，宣揚人思想的解放，獲得充分自由的權力。相比于封建社會對人性的壓迫來說，這是思想上的進步，值得肯定。但他們都忽略了社會性是人的根本屬性，人不是作為一個孤立的個體存在，而是處于一定社會背景下的人的存在。個人的發(fā)展要始終圍繞社會的發(fā)展來展開，沒有社會就沒有個人的存在，只有在集體中個人價值才能得到凸顯。所以，必須在獲得自我實現(xiàn)的基礎上為實現(xiàn)社會價值而努力。

凱興斯泰納認為，個人本位論者積極推崇的實現(xiàn)解放自由的“個體人”是脫離社會群體的，并將個人利益凌駕于國家利益之上，這并不是他所主張的具有民族精神特征的公民教育。資產階級共和國的公民教育應該在勞作的過程中,使民眾的活動有意識或無意識地、直接或間接地服務于由他們組成的現(xiàn)有立法國家，越來越接近成為一個道德共同體。這個道德共同體不是真實的存在，而是一個設想的、由精神整體的信念作為支撐，一種整體的團結感作為聯(lián)系紐帶的共同體[10]。而教育的目的就是要增強民眾的共同體意識，從而培養(yǎng)“國家人”。“國家人”是相對于“個體人”而言的一個概念，它不是單純地謀求個人的發(fā)展，而是在為增強國家凝聚力而奮斗。凱興斯泰納要通過勞作的形式，增強人民的集體意識和為國家服務效力的責任感，從而實現(xiàn)“個體人”向“國家人”的轉變。

2.以勞動立新德

新人應具備新的道德觀，即新國家的認同感。凱興斯泰納生活在魏瑪共和國時期，此時的共和國由于受到德意志帝國遺留下來的教育和政治文化的影響，封建帝制思想仍無處不在。由于將政治權利和義務擴展到每個人的自由與民主主張并不是專制國家的理想[11]，整個社會對民主缺乏信心，民主意識薄弱，所以，對民眾進行公民教育顯得尤為重要。《魏瑪憲法》第四編“教育與學校”首次將國民教育作為學校的任務確立在憲法中[12]，以憲法的權威表明實施國民教育的重要性。在凱興斯泰納看來，國民教育就是要培養(yǎng)具有道德教化和國民節(jié)操，擁有高尚穩(wěn)健精神狀態(tài)，能夠秉承德意志民族精神的“國家人”，他應該具備以下特征：

第一，具有強烈的國家意識。國家意識屬于意識形態(tài)范疇，是由內而外表現(xiàn)出來的對于國家法律制度的認同和自覺遵守，不需要有任何強制性的措施。在理想的國家集體中，“國家人”會按照公平與正義的準則處理利益爭端問題，并且將個人利益服從國家利益變成一種自覺的想法。國家意識與社會意識(或者集體意識)有所不同——后者需要外在的規(guī)則去約束不良行為的發(fā)生；而國家意識是一種道德化的認同，是通過培養(yǎng)個體的道德自律性來實現(xiàn)的[8]222。

第二，具有一定的勞動能力。凱興斯泰納認為，單純的技術與知識教育如果不是在共同勞動或瞬間由共同勞動產生的各種各樣道德關系的條件下，是培養(yǎng)不出來真正意義上的“國家人”的[8]30-31。勞動不是一般意義上的體力勞動，勞動能力也不是狹義上的勞動生產能力，而是具有一定社會價值的，能夠在創(chuàng)造性的共同勞動中獲得良好的道德行為習慣。

第三，具備高尚道德和職業(yè)技能。凱興斯泰納認為，進行勞作教育的一個重要目的就是提升國民素質，通過勞作使民眾獲得從事未來某種職業(yè)的技能。具備國家所要求的道德品質——熱愛祖國，有犧牲奉獻精神，愿意效力國家——是成為有用的“國家人”的必要條件之一。一個國家里絕大多數的人從事純手工勞動的職業(yè)，這對各個時代都是行之有效的[8]20，因為職業(yè)技能的獲得是維持國家穩(wěn)定和諧的重要保障。只有國民個體的幸福感得到滿足，才能將個人的生命、工作、利益等與國家工作、國家服務聯(lián)系起來，只有了解、掌握了職業(yè)所需的技能，才可以獲得某種道德觀念。

四、凱氏勞作教育思想的外部實踐——勞動樹人

從辯證唯物主義的觀點出發(fā)，“勞動”應該是勞動教育的本體論范疇，但并不是所有的勞動都具有教育價值。凱興斯泰納認為，教育學意義上的勞動是一種精神活動，其過程是主體價值和思想得以外化與實現(xiàn)的過程，是身體活動和精神生活緊密結合的過程[13]。學校應該成為學生勞動的場所，在教化學生中體現(xiàn)“勞動共同體”的精神，為了將個體的內在思維轉化為外在的行為表現(xiàn)，“勞作學校”在其中發(fā)揮了重要作用。

1.育人目的：以德為本，性格塑造

勞作學校的任務之一就是要在技能訓練的基礎上鑄造道德團體。凱興斯泰納主張將傳統(tǒng)知識本位的“書本學校”改為勞作本位的“勞作學校”，在勞作中，對學生進行德育的過程就是培養(yǎng)其知、情、意、行和諧發(fā)展的過程，這四個要素之間相互影響，從而獲得良好的道德品質。首先要樹立正確的道德觀念，然后在集體的勞作中激發(fā)道德情感上的共鳴，鍛煉其道德意志，最終形成良好的道德習慣。所以，凱興斯泰納特別重視學生的“自主活動”(Selbsttatigkeit，又譯為“能動性”)，在能動性的自主活動中，個體可以逐漸熟練地運用各種表達手段，從而獲得獨立創(chuàng)作的機會，并且可以將在創(chuàng)作中形成的自我克制精神和道德方面的習慣遷移到其他的勞作活動中[14]。在不同的勞作情境中，還要不斷加強對職業(yè)技能的培訓，因為能夠獲得某種自食其力的技能是實現(xiàn)國家公民的一種體現(xiàn)形式，必須使學生意識到國家利益并不是個人的福利，要在遵守個人職業(yè)道德的前提下才可以實現(xiàn)團體的道德化。

性情陶冶是勞作學校的另一重要任務，必須要朝著倫理化的方向發(fā)展。凱興斯泰納認為，人體內存在四種力量，分別是意志力、判斷力、精細性和自奮性，它們之間有機整合從而形成了性格。為了使意志更加堅定和持久，就必須讓其活動、自由；為了能夠清晰地判斷事物，就必須依靠過往的經驗進行獨立思考從而獲得關于事物的概念；為了可以細致地覺察周圍的一切，在行動中必須具有理智和情感；為了調動情緒上的強烈感應，就必須進行自我活動的勞作[8]36。總之，四種力量的相互作用保證了某種性格的形成和發(fā)展，并且這一性格與自身的精神結構高度契合，不管是廣度上還是深度上，都使個人更加趨于理想中完美的道德形象。

2.課程結構：在做中教，從做中學

20世紀初，改革舊式教育的呼聲日益強烈，人們猛烈批判傳統(tǒng)課程片面、單調——不允許學生自主開發(fā)課程內容，課程與生活相脫節(jié)。凱興斯泰納勞作學校的創(chuàng)建對舊的教育觀念產生了極大的沖擊，使得“書本學校”的地位被重新審視和思考。

按照凱興斯泰納的設想，課程的設置要圍繞“做”這個觀念出發(fā)，并且要以學生自身的經歷或親身體驗作為一切活動的出發(fā)點。且看凱氏勞作學校1—2年級的活動設計(見表1)。

表1 凱興斯泰納勞作學校1—2年級的活動設計(1)該表據凱興斯泰納著作《勞作學校要義》《凱興斯泰納教育論著選》(鄭惠卿譯，人民教育出版社，2003年)整理而成。

由表1可以看出，凱興斯泰納認為，勞動應成為教學活動始終貫穿的原則。每一種課程都需要在學生動手操作、手工和腦力相結合的要求下才能完成，為了更好地體現(xiàn)勞作教育思想，他又提出了兩個基本原則：第一，“徹底性”和“可靠性”原則。“徹底性”意味著從開始接觸勞作類的課程就要發(fā)展學生的動手精神和實踐能力，每一門勞作課程都要在勞力上勞心，在勞心上勞力；“可靠性”意味著學校要培養(yǎng)的學生是能夠將自己所學當作一生職業(yè)的，而不是抱著玩樂的態(tài)度把勞作僅僅當成業(yè)余或游戲。第二，遵循興趣的原則。興趣能夠引導學生自覺地進行手工勞作，任何活動的有效進行和知識的充分吸收都必須是出于學生內心的真實需求，否則無法在其頭腦中久留。此外，凱興斯泰納還特別重視團體勞動，認為出于對同一課程的興趣，會促使學生組建各種團體，如手工勞作團體、木工勞作團體等，在團體勞動中學生的積極性會被調動起來，潛移默化地影響學生的行為習慣，對集體精神的養(yǎng)成也有重要幫助。倘若不遵循團體勞動的原則，很有可能會弱化學生的集體觀念，導致最終走向個人主義或者利己主義，這對學生的道德養(yǎng)成和國家的長遠發(fā)展來說都毫無益處。

在勞作學校里，每一項活動的具體實施要遵循一定的操作辦法。對于學生而言，要經歷模仿、準確、靈活三個過程：第一，勞作起于模仿，幾乎所有領域都始于以模仿的方式引導學生運用表達手段，這些手段可能是語言、手勢，或是繪圖和制作模型，即使是在某一領域具有很深造詣的藝術家們，在最初階段也是模仿者[8]46-47；第二，勞作課程不同于游戲或者業(yè)余工作，學校是要培養(yǎng)國家未來的勞動者的，所以，必須嚴格要求他們認真對待自己的勞作，養(yǎng)成準確性的習慣；第三，只有對自己所運用的表達手段達到掌握的程度時，教育者才可以給學生提供獨立創(chuàng)作的機會，在靈活的創(chuàng)作過程中，可以展現(xiàn)每個學生不同的創(chuàng)造成果。此外，對于教師而言，活動的進行也是有一定實施流程的：首先需要制定勞作計劃。在活動之前要盡可能全面預設勞作過程中會發(fā)生的事情，并提供充足的解決方案。

其次提供勞作場所。如果是要培養(yǎng)學生的數理能力和基本的邏輯計算能力，那就要選擇合適的勞作場所——商店，在具體的勞作情境中，獲得對事物的具體形象概念。最后就是教師的指導。教師作為活動的指引者、組織者或是旁觀者，要能夠敏銳地察覺到何時、何地需要介入學生的勞作活動。

3.教育模式：以生為本，以導為方

以學生發(fā)展為本作為基本的教育理念，貫穿勞作學校教育的始終。凱興斯泰納認為，與被動的教學方法相比，90%以上的學生對實踐活動更感興趣，學生喜歡自己體驗知識，而不僅僅是被動接受[15]。例如,在對女生進行編織、縫紉等勞作教學時，要讓學生在親身體驗、動手操作之后激發(fā)其自主探索和創(chuàng)作的興趣。學生不喜歡被動的知識灌輸，所以，勞作學校所開設的課程，具有很強的活動性和經驗性。凱興斯泰納試圖為小學和中學盡可能地配備花園、車間、商店、實驗室、烹飪室、縫紉室等，創(chuàng)造真實的情境，以便于讓學生進行模擬練習，從而在技術學習上獲得更多的提升空間[16]。情境場所的設置，使學生可以根據自己的興趣需求自由地選擇課程，這在一定程度上給予了學生發(fā)揮創(chuàng)造力的自由。不管是創(chuàng)設真實的情境，還是營造寬松自由的環(huán)境，最終都是指向學生本人的自主創(chuàng)造性活動。任何勞作活動的進行都離不開學生這個主體的參與，建立的各種工作場所也都是要為學生技能的提升和道德的發(fā)展服務，所以，在勞作學校中，凱興斯泰納將以人為本的教育理念體現(xiàn)得淋漓盡致。

當然，任何一項勞作活動的有效進行都必須以教師的指導為前提。因為學生的“做”帶有一定的盲目性，需要教師積極正確的引導，教師要善于啟發(fā)誘導學生，通過鼓勵、暗示等方法調動積極性，而不是簡單地灌輸或懲戒。對于教師而言，要為學生提供充滿強烈興趣的實踐活動去填補課堂上出現(xiàn)的興趣淡漠的鴻溝是不容易的，所以，教師必須具備一定的人格品質才能更好地去指導學生：第一，移情能力。凱興斯泰納認為，教師固有的移情能力比一般的心理學理論更為重要，它是打開學生心靈的鑰匙。第二，敏感性。如果教師缺乏敏感性，那么他就會對學生的需求毫無覺察，對學生在勞作中遇到的困難和表現(xiàn)出來的各種細微反應無動于衷，那么就會錯失指導學生的良好時機[17]。所以，教師必須敏銳地感知學生對某件事物的興趣，利用其濃厚的興趣促進完整個性的發(fā)展。第三，傳遞正確價值觀。教師對于學生的指導，不僅僅局限于勞作實踐活動，除此之外，還必須要傳遞正確的價值觀念，當勞作活動偏離教育價值的時候，教師要及時制止并引導學生重新朝著正確方向前進。所以，要把學生培養(yǎng)成為一個有想象力、有動手操作能力和意志行為完整的人，教師的有效指導顯得格外重要。

五、凱興斯泰納勞作教育思想的啟示

凱興斯泰納的勞作教育思想為新興的德國指明了一條人才培養(yǎng)之路，解決了“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人和如何培養(yǎng)人”這一難題。雖然這一思想距今已有一個世紀之久，但仍具有深厚的歷史價值和鮮明的時代特色，可為我國完善勞動育人體系提供一定的借鑒與思考。

第一，通過勞動塑造“國家共同體”意識。在勞動集體中，通過協(xié)作共同完成目標，增強彼此之間的信任感和幸福感，也是在勞動中逐漸培養(yǎng)共同體意識，并將這種意識上升至國家的高度，使得在小的勞動團體中獲得的凝聚力得到升華。凱興斯泰納首次把勞動作為對公民進行政治教育的一種手段，通過進行一系列的勞作教育活動，增強公眾的國家認同感。公民對自己國家的政治制度、政權結構等的認同，實際上就是承認了現(xiàn)代國家形成和發(fā)展的合理性，盡管教育模式和教學方法存在一定的差異，但都毋庸置疑地體現(xiàn)著共同的價值觀和文化精神。國家共同體意識的形成是一個動態(tài)發(fā)展的過程，勞動教育對國家共同體意識的塑造起著至關重要的作用，勞動教育的本質在于形成正確的勞動價值觀，通過在勞動中傳遞正確的價值觀教育，使學生在勞作集體中獲得的凝聚力轉移到對國家整體發(fā)展的認同。除此之外，國家共同體意識還需要通過文化認同來達成思想的統(tǒng)一，正如斯普朗格所言：“我們需要的是……與德意志、與民族、與國家捆綁在一起的個體精神和全面教育。”[18]

第二，明確勞動教育育人價值。凱興斯泰納強調人身、心的和諧發(fā)展，通過勞動和親身體驗發(fā)展人的知識、技能、情感態(tài)度與價值觀，培養(yǎng)人的勞動技能、思維能力以及為未來社會生活作準備的工作技能。他的勞作教育思想以人的全面發(fā)展為根本關照，以人的性格塑造為落腳點，這樣一種功能定位厘清了勞動教育與其他學科課程之間互為補充的關系。然而，當前我國的勞動教育過于指向外部世界的手段性目的，忽視了勞動素養(yǎng)對個體全面發(fā)展和自我完善的作用，正面臨著“人”的價值危機，明確勞動教育的育人價值成為當前工作的主要任務。要充分利用學校的教育資源，提升學生勞動知識與技能等方面的能力素養(yǎng)。學生不是活動的旁觀者，而是參與的主體，在活動中他們可以真切地感受勞動教育的趣味性，從而不斷增強勞動能力、團隊精神和探究意識，潛移默化影響之下培育吃苦耐勞、艱苦奮斗等傳統(tǒng)優(yōu)良精神。

第三，完善勞動教育課程體系。打破重知識輕能力的現(xiàn)狀，重新建構新的勞動教育課程框架——應該包括目標、內容、途徑等多種要素。首先，課程目標的設置要體現(xiàn)能力導向。在課程開發(fā)過程中，重點關注學生知識力(Fachkompeten)、方法力(Methodenkompetenz)、決定力(Entscheidungskompetenz)、社會交往力(Sozialkompetenz)、行動力(Handlungskompetenz)等方面綜合能力的發(fā)展[19]，打破知識本位的課程模式，將“書本學校”變成“勞作學校”。其次，課程內容的選擇要與學生生活實際緊密結合。秉承“來源于生活，應用于生活”的理念，只有發(fā)自內心地對課程內容感興趣，才能激發(fā)學生探究的欲望，從而促進學生社交、智力、身體和創(chuàng)造性技能的發(fā)展。再次，勞動教育的途徑應該是多樣性、豐富的。凱興斯泰納在《勞作學校要義》中多次提到要為學生創(chuàng)設適宜的勞作情境，比如建立烹飪室、花園、車間、商店、縫紉室等，在真實的情境中進行模擬練習，調動學生的學習興趣和積極性[20]。在這些情境中，學生可以真切地參與其中并選擇不同的活動組織形式，如獨立活動、小組合作、集體分工協(xié)作等。