美國“歷史與社會科學”課程的指導原則、標準與特色
——基于《馬薩諸塞州歷史與社會科學課程框架》的分析

劉德華，吳思靜

(1.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081；2.江西工程學院 教育學院，江西 新余 338000)

社會科(Social studies)作為P-12(1)P-12(preschool-12th grade)，或稱Pre-K-12，指貫穿學前到高中的教育階段。教育階段必修的社會類綜合課程，承擔著公民教育的職能，在美國教育領域舉足輕重。歷史與社會科學(History and Social Science)(2)“歷史與社會科學”是一門課程，而非“歷史”與“社會科學”兩門課程。為避免誤解，標題對其加上引號。后文為了行文簡潔，不再標注引號。是美國社會科的課程類型之一，根據美國馬里蘭大學赫希巴奇(Herschbach)提出的兩種綜合課程模式理論，該課程屬于廣域課程(the Broad fields curriculum)模式，即取消學科間的界限，將歷史學、公民學、地理學、經濟學等多門學科領域的知識整合為一個新的學習領域。它以歷史學科為中心，打破與其他數門學科的壁壘，以其豐富性的內容聚焦學生的生活與社會議題，以其廣闊的社會性時空開闊了學生的視野，以其探究的實踐性提高了學生的實踐能力。

美國歷史與社會科學課程受到各州關注，馬薩諸塞州(Massachusetts)和加利福尼亞州(California)的教育者作了可貴的探究性改進。馬薩諸塞州的中小學教育質量名列前茅，享有“教育之州”的美譽。1997年，馬薩諸塞州中小學教育委員會(the Board of Elementary and Secondary Education, BESE)批準了第一版《馬薩諸塞州歷史與社會科學課程框架》(MassachusettsCurriculumFrameworkforHistoryandSocialScience，后文簡稱《課程框架》)。跨越千禧年后，該委員會先后于2003年和2017年對其進行修訂，并于2018年6月出臺最新版《課程框架》。它詳細闡述了歷史與社會科學課程的指導原則和標準，是目前該州開設歷史與社會科學課程最新的行動指南，具有指導意義。

一、歷史與社會科學課程的指導原則

(一)十條指導原則的主要內容

《課程框架》列出了十條指導原則，詳見表1。這些指導原則引領著歷史與社會科學課程的研制，旨在幫助課程發揮效用。

表1 歷史與社會科學課程十條指導原則的具體內容

十條原則分別從課程的“學習內容”“學習時長”“學習目標”三個方面展開敘述。“學習內容”以歷史與公民知識為主，并包含多元觀點。美國麥歇爾·威蘭(Michael Whelan)認為：“歷史是唯一一門可以囊括整個人類經驗及發展的社會學習科目。它能夠綜合來自各個研究領域的知識、思想、價值觀。以歷史為中心的課程可以給學生提供一個具有吸引力的、真實的、發人深省的學習課程。”[1]杜威(Dewey)在《我的教育信條》中寫道：“歷史就它提供社會生活和生長的各個方面來說，是具有教育價值的。”[2]公民知識被《中小學教育委員會2018年度報告》(BESE2018AnnualReport)視為《課程框架》的焦點[3]。多元觀點與美國的多元文化環境息息相關——美國是個多種族的移民國家，對不同文化下或不同社會因素影響下的觀點保持開放與包容態度，而這一態度反映至課程內容中。在“學習時長”方面，提出歷史與社會科學課程是14年一貫的課程(3)美國各州學制不一樣，但一般都是14年，包括Preschool 1年，kindergarten 1年，中小學12年。，即從學前持續到高中。《課程框架》編寫者認為，只有具備足夠充足的學習時間，學生才能獲得越來越復雜的知識，掌握越來越綜合的技能。至于六個“學習目標”，按照布魯姆教育目標分類學觀點，它們涵蓋了認知、技能和情感三大領域。縱觀這十個原則，它們彼此環環相扣，構成一個整體，全面而連貫地指導課程發揮效用。

(二)十條指導原則內蘊的教育理念

1.以美國民主價值觀為依據培養學生

十條指導原則滲透、浸潤著民主價值觀。民主之于美國人，是刻在骨子里、流進血液里的，民主價值觀從18世紀立憲時期一直傳承至今，民主政府是民主價值觀在政治上的體現。原則1提出：“讓學生了解美國國家、州和地方各級民主政府的結構和宗旨”“讓學生知道平等、正義、自由密切相連”，鼓勵學生了解民主政治，并且認識到平等、正義與自由具有內在關聯性，即平等是各個自由人之間的平等，自由是平等的自由，是匡扶正義的自由。正如托克維爾(Tocqueville)在《論美國的民主》緒論中所言：“我在合眾國逗留期間見到一些新鮮事物，其中最引我注意的，莫過于身份平等。”[4]4“平等也許并不怎么崇高，但它卻是非常正義的，它的正義性使它變得偉大和美麗。”[4]884“自由和民主密不可分，民主因其是維護多數人利益而為自由提供了道義上的保障。”[5]原則1還提出：“使學生知道如何作為公民在民主制度內影響政府”，這一點與民主價值觀推崇的“主權在民”有內在的聯系。公民是民主社會的公民，他身處民主制度中，可以行使公民權利，或對政府建言獻策，或對政府批評抗議。“課程內容包括民主社會公民的權利和責任”則把公民的權利與義務統一起來，要求學生既明確公民的權利,又承擔公民的責任。從整體上看，原則1滲透出倡導主權在民、人與人平等、個體間自由的民主理念，并希望依據此理念培養既正確行使權利又主動承擔責任的公民，以形成社會凝聚力。

2.以社會觀點多元與學科知識多元整合課程內容

“課程內容整合多種觀點”“課程內容整合多個研究領域的知識”這兩條原則反映出內容多元整合之理念。這一理念既表現在共時性與歷時性觀點的多元整合上，又表現在跨學科知識的多元整合上。共時性的多元是指在社會多種因素作用下觀點呈現多元，歷時性的多元是指歷史時間變化促使人們觀點發生轉變。首先是社會共時性向度上的觀點多元共存。原則2闡述道：“(教師)教學生一些概念時，必然涉及種族(race)、民族(ethnicity)、文化(culture)、性別(gender)、性取向(sexual orientation)等因素的討論”，對這些因素進行討論，能促使學生認識到，社會性的各種復雜因素交織在一起，會不可避免地使人們產生不同立場、不同視角的多元觀點。其次是社會歷時性向度上的觀點動態變化。“為了理解過去的社會結構以及人們的行為活動，學生必須了解過去的人們如何看待世界；他們需要認識到過去曾經激勵人們的價值觀、態度和信念，而不是認為過去的人與當今的人持有相同的觀點。”[6]此外，課程內容的多元整合還表現為跨學科整合知識。原則5倡導課程內容要打破學科知識之間的割裂狀態，整合相鄰學科知識。這拓寬了知識的廣度，使課程內容不是作為孤立的事實被學生簡單記憶，而是作為有用的知識整合到學生對世界的理解中。

3.從思維、實踐、情感三個維度培育學生能力

原則中共有六條提及學生能力，而對能力的描述指向三個維度：(1)思維維度——思考與邏輯論證能力；(2)實踐維度——信息素養與研究社會事件的能力；(3)情感維度——社會與情感技能。思考能力又包括閱讀理解能力和歷史思考能力，即學生能理解閱讀文本中的概念和論點，能運用分析思維看待歷史事件；邏輯論證能力指學生能使用對比、因果等縝密的邏輯結構來組織和證明論點；信息素養指學生對媒體傳播的信息保持批判態度，能明辨是非；研究社會事件的能力指學生關注社會生活中的真實事件與真實問題，通過探究找到解決問題的方式。有研究表明，除了認知能力，社會與情感技能也是學業成績的重要影響因素[7]。原則10對學生“社會與情感技能”作了具體的說明：第一，學生了解自己獨特的經歷和想法，即擁有自我意識；第二，學生自我監督，并在深思熟慮后采取行動，即進行自我管理；第三，學生增加對人權和民權(human and civil rights)的理解，即具備社會意識；第四，學生包容差異，與他人對話并接受他人不同觀點，即平等對話并理解觀點；第五，學生與同齡人合作，即具備人際關系技能；第六，學生有機會進行民主實踐，并作出負責任的選擇，即進行負責任的決策；第七，學生有機會在課堂外、學校內或更大社區的公益項目上作出努力，即做出公民行動[8]。這些陳述豐富了“社會與情感技能”的內涵，把社會情感能力的培養提升到了新的高度。經合組織(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)在2014年非正式部長級會議上，曾就社會與情感技能話題展開過討論。日本學者宮本(Miyamoto)據此會議表示：“有必要培養擁有認知與情感技能平衡的‘完整兒童’，這樣才能更好地面對21世紀的挑戰。”[9]

二、歷史與社會科學課程的標準

《課程框架》列出了歷史與社會科學課程的三大標準，即“內容標準”(Content Standards)、“素養標準”(Literacy Standards for History and Social Science)以及“實踐標準”(Standards for History and Social Science Practice)。這三個標準貫穿整個框架，三者之間彼此獨立又交叉并聯，共同構成《課程框架》的支柱，如圖1。

(一)內容標準

“內容標準”列出了P-12年級的內容主題，原文內容如表2所示。

注：本圖是對《課程框架》原圖的翻譯。

表2 P-12的內容標準

“內容標準”的展開遵循邏輯順序與心理順序相結合的思路。時間邏輯上，歷史與社會科學分兩條線：一條為美國本土歷史文化發展的時間路線，按照“土著時期——殖民時期——民權運動時期——20世紀——21世紀”時間維度；另一條是世界各地歷史發展的時間路線，按照“公元前1000年——公元500年到1800年——1700年至今”時間維度。空間邏輯上，歷史與社會科學采用“由近及遠”的原則，根據“環境擴展模式”(Expanding environment)來組織內容，即把“地理上的由近及遠”和“概念上的從簡單到復雜”結合起來，先從兒童身邊的環境開始編排，如家庭、學校和鄰里，再依次擴展到社區、州、國家與世界[10]。漢納(Hanna)是支持“環境擴展模式”的代表人物，他曾經有過一個形象的比喻，把課程“環境擴展模式”視為地球儀，其內容不僅有“緯度”上生活空間的擴展，還有“經度”上概念知識的拓展。漢納把生活空間分為家庭、鄰居、州、地區、國家和世界六個層次，把“規則、政府、公民、歷史、文化、交通、生產和科技”視為社會科課程的主要知識概念[11]。隨著年級的提升，知識概念的內涵越來越豐富，與知識概念相關的社會背景越來越復雜。“環境擴展模式”從學生現有的心理水平出發，依據學生的心理發展順序，融合知識發展的邏輯順序，聯系學生的社會生活世界和已有經驗，正確處理了學生、學科與社會三者之間的復雜關系，以及學生生活空間與課程知識體系之間的動態關系，與杜威主張的“教育在發展上應當是有序的，新舊經驗在智力上相互關聯”[12]和“學校與生活聯系，成為兒童生長的地方”[13]34相吻合。

“內容標準”為每一年級課程內容提供了多個支撐性問題(supporting question)，旨在激發學生開展探究活動。美國社會科協會(National Council for the Social Studies, NCSS)于2013年頒布的《C3框架》詳細解釋了支撐性問題的內涵，稱它是一種核心問題，旨在為學生提供思路上的引領，推動探究的順利進行[14]24-25。支撐性問題與普通問題存在區別，學生在回答支撐性問題時常會遇到困難，但一旦通過探究解決了它，學生的認知能力與問題解決能力便會得到提高。它的存在實際上是在引導學生朝著正確的方向前進，在有指示的情況下探索相關問題，進行發現學習(discovery learning)。布魯納(Bruner)認為，當學生開始學習時，他們的主要困難通常是不知道從哪里開始以及如何開始，他們在一開始就非常熱心并且非常著急，但很快他們對主題的廣闊感到不知所措。這時，教師可以借助問題，引導學生發現相關問題，使課程的學習有一個具體的起點，并明確努力的方向[15]。杜威認為：“在問題的引導下，學生會朝著有價值的結果前進而不致成為散亂的或任其流于僅僅是沖動性的表現。”[13]45此外，支撐性問題的存在提高了學生的探究興趣，幫助學生在學習歷史與社會科學課程內容的同時，提高了學生發現問題的好奇心、思考問題的直覺性、處理信息的邏輯力以及解決問題的創造性。

(二)素養標準

“素養標準”共分為三個方面、十個要點，詳見表3。

表3 P-12素養標準

三個方面分別為閱讀標準、寫作標準和說聽標準，對學生的閱讀、寫作和說聽行為作出了質性規定。需要明確的是，閱讀標準將課程閱讀文本類型界定為信息類文本(informational text)。這類文本主要目的是向讀者介紹自然或社會世界，常以非線性方式(4)非線性方式(Non-linear)，指并非嚴格按照現實時間向度來組織安排文本，其敘述方式更加多樣，包括倒敘、插敘等。呈現內容。為了幫助讀者快速有效地在文本中查找信息，作者會采用各種結構，包括目錄、索引、粗體或斜體文字、專用詞匯表、專用詞匯的嵌入式定義(Embedded definitions for specialized vocabulary)、照片、插圖、圖表等[16]。

十個要點則對三個方面的標準進行了分解和細化，把抽象的閱讀、寫作、聽說行為從不同角度劃分成可直觀、易操作的要素。具體來說，“主要觀點和細節”要求學生掌握文本的概念、觀點與細節——如時間、地點；“鑒賞與結構”要求學生理解與掌握文本內部邏輯結構——如因果結構、問題提出與解決結構；“知識與觀念的整合”要求學生對文本信息的簡單認識上升到對文本信息的整體理解——如搜尋論據、提煉論點上，其認知行為從獲取文本信息轉化為加工文本信息；“閱讀范圍與文章難度”要求學生能閱讀與年級相符的范圍和難度的信息性文本；“寫作類型與目的”列舉了說明文、記敘文、散文、詩歌等文本類型，要求學生的寫作類型與寫作目的保持一致；“作品創作與發表”要求學生完成作品后不斷編輯、修改、完善，并最終在網絡、紙質平臺公開發表；“建構和呈現知識的研究能力”要求學生開展研究項目以獲取寫作信息；“寫作范圍”要求學生完成該年級相應耗時的寫作；“理解與合作”要求學生在說與聽時能理解他人，以己度人，揆情度理，并能與不同對象開展合作——合作對象包括老師、同輩及團體；“知識與觀點的表達”要求學生使用恰當正規的語言、便捷的工具以及有說服力的論據進行表達。這十個要點能為學生在歷史與社會科學中的閱讀、寫作和聽說行為提供科學的、標準化的參照。

(三)實踐標準

“實踐標準”包括七個方面：第一，展示作為一名公民應有的知識、技能、態度。其中，知識包括“內容標準”規定的歷史、公民、地理、經濟核心知識；技能分為智力技能(Intellectual skills)與參與技能(Participatory skills)——前者指知道如何識別、評估、描述、分析和解釋公民生活中關注的問題；后者指知道如何提出和證明論點，如何與官員、政府代表溝通，并為公民變革進行戰略性規劃(plan strategically for civic change)。態度包括智力平等、尊重他人、傾聽與理解他人等。第二，進行問題陳述從而開展探究。問題是探究的第一步，學生要能提出與課程相關的有重點的研究問題(focused research questions)，能了解到社會科學中每個領域專家都有各自定義問題的方式。如“大蕭條”內容，歷史學家可能會問：大蕭條之前，有哪些相關的經濟、政治和社會事件？政治學家可能會問：主要政黨、政府機構和私營部門是如何回應的？經濟學家可能會問：大蕭條的經濟原因是什么？地理學家可能會問：大蕭條對美國各地區的影響有何不同？第三，提取一手或二手信息。即學生從各種印刷文本、在線媒體和其他來源收集和組織信息。在歷史和社會科學領域，厘清信息源頭是一手還是二手至關重要——一手為研究期間自己收集、創建的信息，二手為他人對信息的解釋或評論。第四，分析每一信息源的目的和觀點。這意味著他們要能識別信息內蘊的目的以及作者表達或隱含的觀點，要接觸闡述不同觀點的讀物并對其中的觀點進行分析，以成為有洞察力和批判性的讀者。第五，評估每一信息源的可信度、準確性和相關性。其含義是學生要從紛繁復雜的信息中辨別出可靠、有用且與寫作材料相關的信息。第六，使用有效的推理和證據進行論證。這意味著學生在推論時需提供可靠有效的論據，包括文字、照片、地圖和量化數據。第七，確定下一步并采取適當的行動。即學生運用公民知識、技能進行社會實踐，如通過社交媒體、公共場合演講或社區服務參與課堂以外的公共政策討論。

“這七個方面涵蓋了公民知識、技能和性格，以及歷史學家、社會科學家經常使用的學科技能”[8]，與學生的認知、情感密切相連，為學生的實踐建構了具體步驟與程序，即“積累知識技能、發現現實問題、獲取相關信息、分析相關信息、評估相關信息、進行推理論證、采取相關行動”。通過這種體驗與實踐，學生掌握探究的方法，建構自己的知識。

三、歷史與社會科學課程的特色

通過分析《課程框架》所包含的指導原則、三大標準及其他內容，發現該課程具有明顯的四個特色。

(一)課程目標旨在提升學生的公民素養

《課程框架》的“課程愿景”(Vision)一節明確寫出了課程的具體目標：“馬薩諸塞州的所有學生都將接受美國和世界歷史的教育，他們將作為一名公民，承擔起加強美國平等、正義與自由的責任，并作出明智的選擇。”[8]可見，歷史與社會科學課程目標旨在促使學生成為合格的公民，在民主社會中承擔責任并對社會事務作出理性決策。“課程愿景”里還引用了弗雷德里克·道格拉斯(Frederick Douglass, 1817—1895)(5)弗雷德里克·道格拉斯是19世紀美國廢奴運動領袖，代表作有《弗雷德里克·道格拉斯：一個美國奴隸的敘述》(1840年)、《我的奴隸生涯和我的自由》(1855年)、《弗雷德里克·道格拉斯的生平和時代》(1881年)。他在書中猛烈地抨擊了奴隸制和種族歧視，大大推動了美國乃至世界性的廢奴運動及反種族歧視運動。他被引用的這句話體現出人權平等、社會正義的美國民主價值觀。的話：“在任何情況下，在任何地方，以任何代價，都忠于維護國家平等、正義與自由。”歷史地看，美國公民的民主價值觀有著上百年的歷史淵源，平等、正義與自由的觀念在美國社會文化中根深蒂固，早在1916年，杜威就指出：“教育是面向大眾的，它在根本上對塑造新一代公民產生著關鍵作用，并將使整個民主生活方式的豐富性與完善性得到發展。”[17]在杜威看來，面向大眾的教育能為民主社會培養公民，進而促進民主生活質量的提升。

《課程框架》將公民素養分為價值觀、知識、能力、態度四個維度。價值觀之維指美國民主價值觀，是公民素養的精神支柱和價值導向；知識之維包括政府原則、政府哲學、政府結構與宗旨、平等正義自由概念、公民權利與責任、規則等知識點，是公民素養的知識基礎；能力之維具體包括針對社會問題開展探究的能力、批判的能力、理性思維的能力、理解他人與對話的能力等，它們是公民素養的外顯能力；態度之維包括容納多元、尊重他人、平等交往與對話、積極參與社會公共服務與公共政策討論，這些都是公民對待自己、他人和社會組織的傾向性——或激進的或保守的，或左派的或右派的。2010年，美國政治哲學家艾米·古特曼(Amy Gutmann)認為，公民素養關涉政治參與所必需的美德、知識和技能，“具體來說包括批判性思維、背景知識、理解力、體察他人的視角、誠實、非暴力、實踐決斷、正直以及寬宏大量”[18]。可見，公民素養具有豐富的、復雜的、具體的內涵。美國歷史與社會科學課程以提升學生的公民素養為目標旨趣，對中小學生提出了明確的公民素養要求：傳承人人平等、個體自由、社會公正的民主價值觀，掌握關于政府原則、政府職責等實質性知識，領悟并建構對社會事務作出理性思考與決策的思維能力，養成與他人理性溝通、和平相處的態度，明確作為公民的權利與責任，以成為民主社會真正合格的公民。

《課程框架》重視公民素養具有現實針對性。2003年，美國學者雷貝爾(Rebell)、邁克爾(Michael A)、約瑟夫(Joseph J)在《今天的學生，明天的公民：為公民參與做準備》報告中寫道：“近幾十年來，美國公民參與度明顯下降。18歲至30歲的青年是美國最大的合格選民群體(約占選民總數的25%)，但他們中實際參與投票的人數并不理想。1972年到2003年，青年選民的投票率至少下降了13%。”[19]2003年以來，青年選民投票率呈現曲折式變化狀態，2014年中期選舉的投票率只有42%，為40年來最低點；而2018年中期選舉投票率達到53%，創下1978年以來最高值[20]。雖然尚無直接證據表明美國公民投票參與率的高低與中小學的歷史與社會科學課程教學有著怎樣的關聯，但通過該課程的學習為他們未來參與政治投票或履行公民的其他責任提供價值觀、知識與能力、態度上的準備，無疑具有奠基性的作用。

總之，提升學生的公民素養是美國歷史與社會科學課程的主要目標，具有歷史與現實的合理性。提升學生的公民素養無論是對學生個體參與公民生活，還是對民主社會的自我糾錯與完善，都具有積極的作用。

(二)課程內容具有基礎性

歷史與社會科學課程內容具有基礎性，不僅為學生現實的公民生活奠定基礎，還為學生未來的學術研究奠定基礎。《課程框架》要求該課程內容選取面向真實生活世界的議題，為學生的學習創設熟悉的生活化情境，與學生生活經驗緊密聯系。這不僅有助于學生產生學習歷史與社會課程的意義感，而且給學生提供了運用課程知識、技能、態度有效解決公民生活真實問題的機會。從《課程框架》的內容標準可知，每個年級課程內容均包括引導學生開展探究的支撐性問題，并以其作為切入點培育學生的問題意識和探究能力。問題意識是學生順利進行研究的認知要素，旨在從復雜的現實和相關的學科知識中確認有意義的問題。而探究能力則指學生能從問題出發，綜合運用歷史與社會科學知識、技能，經過收集、識別、分析、推理等一系列活動，以提高批判性思考的水平和問題解決的能力。學生圍繞支撐性問題學習知識、收集資料、交流討論并采取適度的行動，通過多樣化的學習方式和系列化的學習環節，內化歷史與社會領域知識，同時外化為公民行為，這樣學生不僅學會了應對來自社會生活的挑戰，也為未來的學術生活奠定了初步的研究能力。《課程框架》的這一特點具有歷史的淵源，杜威在1899年的論著《學校與社會》(TheSchoolandSociety)中說：“如果存在來自真實社會的活動，一切歷史和科學都將成為感染力的手段和培養想象力的材料，并由此使他的生活變得豐富和有條理。”[13]56在杜威看來，如果課程包含來自社會的真實內容與活動，那么課程內容則富有吸引力，課程學習將豐富和提升學生的生活。

在此以《課程框架》設置的三年級主題之一“馬薩諸塞州城鎮的歷史與今天”(Massachusettscitiesandtownstodayandinhistory)作為案例來說明課程內容的基礎性，該主題具體內容見表4。

表4 三年級主題之一“馬薩諸塞州城鎮的歷史與今天”主題

由表4可知，課程內容的展開緊扣支撐性問題，一共包括兩個部分：第一部分圍繞城鎮公民群體變化的歷史與當前群體成員的構成，組織學生查閱歷史資料并采訪“家庭成員、朋友和鄰居”。這些探究活動不僅培養學生收集資料、解釋資料的能力，而且培養學生交往與對話的能力，有利于學生養成對鄉土社會歷史與現實中公民群體的理解，產生對“父老鄉親”的強烈情感，同時也認識“我從哪里來”的人生主題，形成進一步探究的興趣。第二部分內容旨在讓學生學習公民學知識時，理解各個類型公民群體組織的職責，如教室、學校、城鎮作為公民成長和生活的場景及組織機構，它們各自的職責有哪些，這些組織機構是如何創建和運作的，學生以及其他公民如何參與公共事務的民主管理并為社區發展和美好生活作出自己的貢獻。公民生活的具體場景與學生的生活空間相關聯，通過探究上述三個問題，讓三年級學生獲得全面的公民知識并體驗探究的過程。而探究解決公共事務問題、化解族群利益沖突、達成基本共識、保護少數個體利益等方面的議題，有利于發展學生的批判性思維能力，提升學生的社會責任感，為他們進一步認識縣市政府、州政府打下良好的基礎。該主題作為案例，清晰地表達了歷史與社會科學課程內容內蘊的基礎性。

美國普雷里維尤農工大學(Prairie View A&M University, PVAMU)教授德比·沃特金斯(Debbie Watkins)和威廉·艾倫·克里索尼斯(William Allan Kritsonis)認為：“要讓學生從青年時代起就習得人際交往能力和批判分析性思維，以便能夠在獨立的生活和冒險中做出合理的決定。為了使青少年學生具備在復雜社會中取得成功所需的技能，必須培養學生研究能力和更高水平的認知能力，以便學生在個人生活和職業生涯中取得成功。”[21]這段話有三個要點：第一，社會生活是復雜的；第二，學生要成功地應對復雜的社會生活，不僅需要人際交往能力和認識社會生活的能力，還需要具有批判性思維和研究能力；第三，學生的公民素養需要盡早地培養，他們才能獨立思考，并在復雜的社會生活中作出合理的決策，從而在職業生涯與個人整全的生活中獲得成功并體驗幸福。由此可見，歷史與社會科學課程重視為學生的社會生活與學術研究奠定基礎，圍繞學生未來生活所需要的基本能力選擇課程主題，這不僅滿足了個體追求幸福的愿望，也將促進社會的進步。

(三)課程內容的組織具有跨學科性

“跨學科(Interdisciplinary)”一詞最早由美國哥倫比亞大學學者伍多思(Woodorth)于1926年提出，是指超越一個已知學科的邊界而涉及兩個或兩個以上學科的課程或活動。作為貫穿美國P-12全學段的社會類綜合課程，歷史與社會科學在組織內容時突破相關學科的壁壘，將歷史、公民、地理、經濟等多學科領域的知識整合到歷史發展的系列主題之中，并把系列主題內容與各自特定時期的社會環境相關聯。多學科融合的主題內容以學生的生活經驗為認識基礎，彰顯出明顯的跨學科特色。美國社會科協會NCSS指出：“歷史是社會科課程的核心，需要與公民學、地理學、經濟學和其他學科知識有機整合。”《課程框架》在組織“18世紀美國獨立戰爭時期的馬薩諸塞州”這一主題的內容時，整合了地理學中地圖基本知識、歷史學中獨立戰爭相關歷史事實以及公民學中《馬薩諸塞州憲法》相關法律內容。該主題具體內容包括：第一，“學生使用地圖確認18世紀馬薩諸塞州的范圍”；第二，“分析美國獨立戰爭初期馬薩諸塞州發生的事件、地點以及該事件與人物之間的聯系”；第三，“了解獨立戰爭后的權利法案對公民權利的規定”；第四，“了解馬薩諸塞州憲法(1780年)勾勒出政府的大致輪廓，并賦予公民基本權利”。課程的跨學科化追求源自經驗課程理論，杜威認為：“這樣做意味著使每個學校都成為一種雛形的社會，不僅以反映大社會生活的內容進行教學，還充滿著藝術、歷史和科學的精神。”[13]41從杜威的觀點看，歷史與社會課程要反映“大社會生活”，不僅需要超越地理、歷史與公民學的學科界限，還需要整合“藝術、歷史與科學”等學科的精神要素。杜威的理論思考給歷史與社會科學的跨學科性提供了更大的整合空間。

歷史與社會科學的跨學科特征會對學生產生積極而深遠的影響，促使學生認識學科知識之間的關聯性，拓展審視問題的整體性視野；促進學生綜合地思考社會性問題，發展復雜性思維能力。具體來說，跨學科組織課程內容打破了知識之間由于學科分野而形成的割裂狀態，充分考慮到了學生生活經驗的整體性和社會事務的復雜性。學生在學習并內化這些跨學科知識后，面對社會問題時，能從不同學科視角進行思考，呈現出立體化的立場，審視問題的視野更為開闊；會綜合思考社會事件背后交織的多學科因素，養成立體化、關系化和多元化的思維方式，發展復雜性思維能力。

(四)課程探究活動具有社會實踐性

歷史與社會科學課程設置了以支撐性問題為中心的探究活動(inquiry)。從探究概念看，亞伯達(Alberta)認為：“探究是對好奇和困惑敞開心扉，并通過實踐來認識和理解世界的一種動態過程。”[22]杜威認為：“探究是通過實踐的方式學習和解決問題的過程，其中包括周期性的反思和評價。”[13]157他們都將探究視為一種動態的過程性活動，旨在通過實踐認識世界或解決問題。《課程框架》寫道：“探究的本質是讓學生體驗歷史學家、社會科學家探究各自領域的知識，或進行創作的過程。”[8]從探究過程看，《C3框架》將社會科課程的探究活動劃分為四個環節，即提出問題與設計探究，運用學科概念與技能，評估資料與使用證據，交流結論并采取知情的行動[14]17。

歷史與社會科學的探究活動具有明顯的社會實踐性：首先，該課程旨在讓學生體驗從設計提問到參與實踐的完整探究過程，要求學生整個身體與心靈都在場，充滿著以實踐為取向的體驗感。具體來說，探究四個環節要求學生從自身經驗出發選擇問題并設計任務，內化學科知識與技能，時刻保持思維理性與活躍，與小組成員相互交流理解并達成共識，采取負責任的行動。學生在這一過程中需手腦合一、身心一體，不僅要經歷頭腦風暴，還要與同學、教師、社區成員合作，到商店、超市、社區服務中心等商業或公益機構獲取信息、組織幫助活動等。學生的大腦、心靈與身體都要投入到探究時的認知活動與實踐活動中，全身心體驗歷史學家、地理學家、政治學家的探究過程。這一探究過程蘊含著身心共通體驗的實踐色彩。其次，課程中的支撐性問題往往是學科理論知識與公民社會實踐問題雜糅與交織的結果，因此，探究活動會引發學生進行社會性思考。當學生處理社會性議題時，他們會進入社會場域，站在社會立場，運用社會視角思考問題。如一年級支撐性問題“怎樣才是一個好的社區成員”，關聯了公民學理論知識與民主社會公民實踐問題。一年級學生可據此提出相關問題，并為此查閱書籍資料或尋求老師家長的幫助，思考自己如何充當改善社區的公民代理人，并嘗試參與一些簡單的實踐活動，如幫助社區清理垃圾。學生思考的問題是社會問題，學生參與的活動是實踐活動。總之，探究活動本質是一種實踐活動，需要學生與人交際，付出行動；由于問題的復雜性與社會性，探究活動會引發學生思考如何運用學科知識去解決社會問題，引導學生把個人的成長與社會的進步聯系起來。

課程探究的重要性不言而喻，不僅有利于喚醒學生的生命力，還有利于提升學生公民參與的積極性：首先，學生探究時所采取的行為是自發而主動的，他們不是單純端坐在教室靜聽教師的講解，而是自覺地提問與探索，這些行為煥發出生命的自覺與主動；其次，學生探究問題最終要落腳到實踐，在參與社會事務的實踐過程中，學生公民參與的積極性不斷得到激發。《課程框架》也表示，“探究是該課程不可或缺的活動，是學生成為積極且負責任的公民的基礎”[8]，并認為探究能促進學生參與社會事務的討論與實踐，進而明確公民身份，以在未來成為合格公民。

四、結語

《課程框架》的總體結構清晰，指導原則滲透出美國式民主的本土色彩，強調了課程內容的多元整合，重視思辨實踐與情感維度培育學生的能力。內容標準按照環境拓展模式規定課程內容，并列出支撐性問題促使學生圍繞問題開展探究學習；素養標準包含閱讀、寫作、聽說三個方面；實踐標準涉及學生展示知識技能、提出問題、開展探究、公民行動等一系列實踐活動。通過探究《課程框架》發現,課程目標旨在提升學生的公民素養，課程內容具有基礎性，課程內容組織具有跨學科性，課程探究具有社會實踐性。

美國社會中的教育學者們在評價《課程框架》時出現了不同的聲音：美國中小學教育專員杰弗里·萊利(Jeffrey C. Riley)認為，該《課程框架》將成為對學校和地區具有持久價值的資源。與此同時，大衛·蘭德爾博士(Dr. David Randall)認為，它相比2003年修訂的《課程框架》，降低了學習標準：“2003年的框架確保了家長和公眾可以通過全州范圍的馬薩諸塞州綜合評估系統(Massachusetts Comprehensive Assessment System, MCAS)來判斷學校教授歷史的成效。而《課程框架》取消了MCAS中對歷史的評估，取而代之的是每個年級的‘期望’。”[23]這一批判對歷史與社會科學課程的改進與發展提供了新的思路。

我國中小學也開設了和歷史與社會科學相關的幾門社會類課程，如在小學開設道德與法治，在初中和高中開設政治、歷史、地理……其中浙江省在初中設置了綜合性的“歷史與社會”課程，其課程標準明確要求“切實提高青少年的公民素質”。我國《基礎教育課程改革綱要》在闡述基礎教育培養目標時，表示“使學生具有愛國主義、集體主義精神，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；具有社會責任感，努力為人民服務”，這一表述對學生公民素養的內涵進行了概括與總結，同時表明我國課程要以提升學生公民素養作為培養目標。我國社會類課程可批判性地借鑒美國歷史與社會科學《課程框架》的合理內核，以探索提升學生公民素養的本土路徑：第一，從學生的成長需要出發；第二，從學生個體生活和社會生活中選擇基礎性的內容；第三，綜合設計跨學科的主題；第四，鼓勵學生探究生活中的真實問題。在借鑒《課程框架》合理內核時，我國社會類課程最需要突破的，便是選擇與社會生活彼此聯系的、內蘊跨學科內容的社會事件——因為它們是課程重要的社會生活“文本”，是鮮活的教育資源，是促進學生發展不可忽視的教育力量[24]。