文言文教學的有效策略

文|劉維維 劉學艷

文言文是中國傳統文化的載體。學習中國古代優秀作品，從中體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊打基礎，學習從歷史發展的角度理解古代作品的價值，從中汲取民族智慧。其實，梳理一下統編本教材中的文言文，不難發現，所選篇目篇幅較為短小，內容易于接受，且由易到難，體現了螺旋式階梯層進。因此，我們必須對教材有整體的把握和解讀，并采取有效策略，才能在教學中引導學生觸摸古典文化的氣息，成功踐行中華文化的尋根之路，實現文化理解和傳承。結合自己的教學實踐，筆者對小學文言文教學提出以下幾點策略。

一、多層次誦讀，激趣生發

一直流行著這么一句話：“語文有三怕：一怕文言文，二怕周樹人，三怕寫作文。”對教師而言，這三塊難教；對學生而言，這三點難學。學生怕學文言文，是因為與之存在距離，一是平時接觸少，心理上覺著難，二是與現代語言表達有差異，除去要讀準生僻字、通假字，甚至還有同字不同音的情況，再加上需要合理斷句，朗讀時不順暢，易出錯，不自信，自然犯怵。因此，教學時，教師要精心設計讀的環節，在一遍遍誦讀過程中，讓學生產生學習的興趣。

1.讀正確，讀通順

于永正先生曾說：“文言文的朗讀，必須是扎扎實實，從嚴要求，力求正確流暢。”三、四年級教材要求“跟著老師朗讀”“正確、流利地朗讀課文”，學生在教師的引導下，讀正確字音，慢慢讀通順，再達到正確流利，進而獲得語感。由此可見，在小學文言文教學中，正確、流利地朗讀課文是教學重點。

小學階段的第一篇文言文《司馬光》，是個廣為流傳的小故事，課文簡短，雖是文言文，但很多詞語的意思和現代文基本一致。教學時，可用“司馬光砸缸”的故事導入，引發學生的閱讀期待，接著讓學生跟著老師朗讀，自然水到渠成。

教師應該加強自身修養，做到字正腔圓、有感情地示范朗讀。范讀時，盡量放緩速度，既要讀準字音，又要讓學生感受到停頓、節奏。讓學生在教師的朗讀中激發內在需求，對自己的朗讀產生期待，從而生成朗讀興趣。形式可以是多樣的，可以教師范讀、學生聽讀，教師領讀、學生跟讀，教師引讀、學生接讀；可以是參照圖文讀、完成填空讀、思維導圖讀等。我們在設計朗讀形式時，要緊扣文本特征、教學內容、學生的認知以及教學過程中學情的變化等綜合信息，選擇合適的朗讀形式，才能激發學生的朗讀興趣。

2.會停頓，感韻味

誦讀，是調動心、眼、口、耳多感官協調并用的方法，它可以讓讀者在感知言語聲音形態的同時，實現對文本的感悟理解。誦讀的要義是“得他滋味”，在咀嚼文字中感受理解要義，在抑揚頓挫的誦讀中感受形象。

如五年級下冊《楊氏之子》《自相矛盾》要求學生朗讀時能正確停頓，我們在教讀的時候，應該交給學生停頓的方法。文言文的朗讀要求是“聲斷氣連”的。讀好標點的停頓，逗號處的停頓短些、句號處的停頓略長點是最基本的，有難度的是長句、難句中詞與詞之間的語義停頓。如四年級下冊《囊螢夜讀》中“夏月則練囊盛數十螢火以照書”一句，是文中的長句也是文眼。教師示范朗讀后，充分引導學生練讀。提醒學生注意詞句的停頓，嘗試斷句。如果學生讀得不好，就停下來交流一下句意，讓學生根據自己對句子的理解再調整、確定停頓。學生在一遍遍誦讀中感知文言文的音韻與節奏，從而達到自信地用自己的聲音朗讀演繹的目標。

朗讀始終貫穿在小學文言文的教學中，在每一節課中的朗讀應是多遍卻不機械乏味，是一讀一得的讀，是層層遞進的讀，從讀正確、讀通順、會停頓，再到節奏和意蘊，不斷地加深熟練程度，最終實現學生的“熟讀成誦”。

二、多方位理解，扶放結合

文言文行文簡練，卻言簡義豐，不好理解。在教學中，教師往往不厭其煩，逐字逐句地翻譯、串講，這樣的教學教得支離破碎，學生聽得昏昏欲睡，毫無意義。有的教師認為有注釋，再借助工具書、網絡查詢，學生在預習時就能自主理解大意，不用過多解釋，這樣“放養式”的教學是抽離了學生的差異性，因此也是不可取的。

教學文言文，尤其是理解字詞句，我們應適度而為，在充分領會編者意圖后，巧妙地幫扶學生，教給學生適當的方法，引導他們自主探究。

三年級上冊《司馬光》課后要求學生“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”，那我們就要帶領學生關注注釋，讓他們知道這是學好文言文的一個錦囊妙計。

《守株待兔》要求學生借助注釋的同時，還可以借助插圖，這樣“株”和“耒”的意思便一清二楚了。

四年級下冊《囊螢夜讀》一課，課后的泡泡貼士提示：“用這樣的方法，我們能更好地學習文言文。”讓學生比較一下例句和出示的兩個句子，不難發現，“倦”字可以組為“疲倦”，而“恭”“通”在注釋中可以明確是“恭敬”和“通曉”的意思，這樣更能驗證還可以通過組詞的方法理解詞意。

五年級《古人談讀書》和六年級《文言文二則》《學弈》課后明確要求學生調動生活經驗、勾連生活經驗、聯系上下文等，這些都是有效的理解文言文大意的方法。我們教學時，應充分領悟，將這一目標在教學設計中得以呈現并實現。教師的作用應是授人以漁，應巧妙地激發學生主動學習、自主探究的愿望。

筆者在教學《司馬光》一課時，是這樣設計的：

師：（出示圖片）通過課前預習，你們認識這個人嗎？

生：我認識，他是司馬光。

師：你知道有關他的故事嗎？

生：我知道《司馬光砸缸》的故事。

師：對，我們今天就是學習這個故事。（板書課題）

（生齊讀課題）

師：（出示現代文與課文對比的課件）請你們比較一下，這兩個故事有什么不同？

生：現代文故事字數很多，我們這篇課文很短，就30 個字。

師：你有一雙會發現的眼睛。

生：課文雖然短，但不太好讀。

師：對，不僅不好讀，還有些難懂呢。

生：我知道，這樣簡短的文章叫文言文。

這樣的教學能夠充分發揮學生的主觀能動性，激發學生的好奇心和求知欲，引導學生自主探究。

在教學《書戴嵩畫牛》一課時，筆者的做法是這樣的：

師：（出示兩幅不同的斗牛圖）同學們，你們知道圖中畫的是什么嗎？

生：斗牛。

師：那你能發現這兩幅圖的區別嗎？

生：第一幅圖，牛的尾巴在搖擺著；第二幅圖，牛的尾巴夾在兩條腿中間。

師：你真是火眼金睛啊。你們誰知道這兩幅圖對應的是課文中的哪兩句話？

生：“掉尾而斗”“尾搐于兩股之間”。

師：你們能想象斗牛的場景，并說一說嗎？

生：就像打架一樣，女生喜歡抓人、揪頭發，男生喜歡掄拳頭。牛爭斗的時候，肯定也是不一樣的，有的雙腿使勁墩著，尾巴夾在兩腿之間，有的還搖著尾巴，就像飛機的螺旋槳輸送動力。

師：哇，你的想象真是太絕妙了，感覺我們的眼前就有這么兩頭牛在爭斗。

這樣的教學充分激發了學生學習的興趣，而不再是讓學生感到頭疼的生僻字詞的翻譯課。

綜上所述，對于小學生而言，文言文教學，無需字字斟酌，句句落實，我們可以帶領學生關注注釋，結合以往學習現代文的方法，如聯系生活實際、課文插圖、聯系上下文等，遷移到文言文的學習中。還可以引導學生融入想象，補充細節，從而讓學生將自主探究形成習慣，產生不竭的學習動力。

三、多維度延伸，提升素養

文言文的教學，不能拘泥于誦讀，拘囿于文字，要挖掘文本的內涵，創設生動的情境，讓學生在課里課外與文本對話。

如在教學《囊螢夜讀》時，讓學生感慨車胤勤奮苦讀的勵志，我們可以橫向拓展車胤的其他故事，比如他為官剛正不阿，不屈于權貴，《晉書》贊其“忠壯”；比如他能說會道，善于賞識，每逢盛會，車胤不在，人們便會發出“無車公不樂”的感嘆，從而讓學生對文本中的人物有更立體、更全面的認識。

也可以縱向延伸，如學習《司馬光》一課時，可以引出“古代兒童智慧”這一主題，引入《王戎不取道旁李》《楊氏之子》的故事。學習《伯牙鼓琴》時，既可以落實單元語文素養主題“聯想與藝術”，引入《詠雪》的故事，也可以以“交友”為主題，引入《管鮑之交》《刎頸之交》等。學生在學習中與古人對話，與文本對話，激發學生學習文言文的熱情，開闊學生的視野，更大的好處是還可以讓學生逐漸樹立民族自豪感。

雖然統編本教材加重了文言文的比重，可我們畢竟生活在現代漢語的大環境中，只限于在課堂上增強學生的文言語感是不夠的，多維度延伸，課內課外聯動，讓學生用課堂上習得的方法自主閱讀，學生必會沉醉于文言世界的人與事，進而主動探究，其語文素養在浸潤中不斷提升。

文言文的語言蘊含著豐富的文化內涵。作為教師的我們不應淺嘗輒止，而應抓住文化內涵的切入點引導學生深入體會。王崧舟老師在教學《兩小兒辯日》時，沒有過多地糾結于文本的講解，而是抓住“辯斗”這一關鍵詞展開教學，通過分角色朗讀構建情境，用語速的變化、增加詞語等充分調動學生的興趣，體驗“辯斗”的過程。讓學生既明確了兩小兒的觀點以及產生觀點的依據，體會出兩小兒善于觀察、堅持己見的可貴品質，也加深了對“辯斗”這一文化內涵（戰國時期學術思想百家爭鳴，進行論辯也是闡明政治觀念的有力武器）的理解。

有效的文言文教學應該為學生架起通往文言文世界的橋梁，在拓展延伸中激發學生自主學習的動力，引導他們去感知文字背后的文化內涵，推動學生的語文核心素養的發展，傳承中華優秀傳統文化。