“金課”價值導向下課堂教學評價指標體系構建與應用效果研究
——以南方醫(yī)科大學為例朠

溫 凊 佟 礦 張春輝 劉綺君 蔡 譜

(1.南方醫(yī)科大學教務處,廣州 510515;2.南方醫(yī)科大學教學發(fā)展中心,廣州 510515)

1 研究背景和課堂教學評價體系的意義

1.1 研究背景

2018 年7 月,中共教育部黨組在《關于加強高校課堂教學建設 提高教學質量的指導意見》(教黨[2017]51 號)中提出:“要堅持立德樹人,強化課堂教學工作責任;規(guī)范課堂管理,抓好課堂教學關鍵環(huán)節(jié);深化教學改革,提高課堂教學質量;突出教師主體,完善課堂教學制度建設。”該文件中對推進課堂教學改革、加強課堂教學過程管理、改進課堂教學效果評價提出了新的要求。

在新時代全國高等學校本科教育工作會上,教育部首次提出了“金課”的概念。高等教育司吳巖司長在第十一屆“中國大學教學論壇”上提出了“兩性一度”的“金課”標準,即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度。高階性是知識能力素質的有機融合,培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維;創(chuàng)新性是課程內容反映前沿性和時代性,教學形式呈現先進性和互動性;挑戰(zhàn)度是指課程有一定難度,對老師備課和學生課下有較高要求[1]。相反,“水課”就是低階性、陳舊性、不用心的課。

1.2 構建課堂教學質量評價體系的意義

課程是人才培養(yǎng)的核心要素,課程質量直接決定人才培養(yǎng)質量,而課堂教學是人才培養(yǎng)的主渠道,“金課”建設的成效需要通過課堂教學實現和驗證,課堂質量提升是建成“金課”的關鍵。

課堂教學評價是提高教學質量的有效方式[2],“金課”教學要求合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度。南方醫(yī)科大學自實施課堂教學評價以來,一直不斷緊跟教育部教育教學有關要求進行改革和完善,利用評價結果查找課堂建設和管理中存在的突出問題和薄弱環(huán)節(jié)。

2 原有課堂教學質量評價體系的不足

對比國內高校的課堂評價開展情況,結合南方醫(yī)科大學原有的教學質量評價指標體系,總結出目前課堂教學評價存在的不足。

2.1 評價主體單一,缺乏客觀性

總體而言,目前課堂教學評價多“以學生為主,專家、督導為輔”作為課堂評價的主體,通過回答客觀問卷的形式對授課老師進行評分[3]。但督導人數有限,難以覆蓋全校所有課程。學生作為課堂活動的主體,對教師課堂授課的能力和效果有最直觀的判斷,但課堂評價大部分只依靠學生評價作為最終結果,則導致評價結果過于片面。

2.2 評價指標統(tǒng)一,缺乏針對性

為了保證評價的客觀性,會對評價指標進行量化,但過于追求量化,沒有顧忌不同課程、不同教學環(huán)節(jié)的課堂差異,學生無法從統(tǒng)一的量化指標中選擇合適的評價內容,導致評價結果失真,無法達到以評促教的目的。

2.3 評價時間滯后,缺乏時效性

課堂教學質量評價的實施,不能只憑一次教學評價就能提升教學效果,而是需要通過評價發(fā)現教學過程中存在的不足與問題,并對其進行改進,從而提升教學質量。但目前高校的教學評價存在反饋不及時的問題,期末組織學生對本學期所有教師進行評價,對于有多位教師授課的課程,學生會為了完成任務導致評價流于形式,無法進行及時反饋[4]。因此,加大課堂教學評價結果的實時反饋尤為重要。

3 新課堂教學質量評價體系構建

針對原有課堂教學質量評價指標體系缺乏科學性和系統(tǒng)性,評價主體和指標過于單一,評價結果效用不高等問題[5],在進行指標體系重建之前要明確評價教師課堂教學的目的,其次考慮課堂教學評價是否有達到既定的目的,是否有其他的方法改進評教從而達到這個既定的目的[6]。為了加強對課堂教學的監(jiān)控,提高課堂教學質量,學校對標“金課”建設要求,對教學質量評價指標進行改革和升級,完善了教學評價體系,分別建立課堂教學評價體系和課程教學評價體系,相繼出臺了《課堂教學管理實施辦法》和《課程建設與管理辦法(試行)》兩項文件作為制度保障。

課堂學生評價從傳統(tǒng)的期末對教師進行終結性評價,改為每次課堂結束后的過程性評價;課堂教師評價在原來校級督導、院級督導的基礎上,增加了教師同行和教學管理人員。

從評價類型、評價方式、評價指標等方面進行改革完善,依托學校最新自主研發(fā)的綜合教務管理信息平臺,逐步形成面向全部課程、全部教學環(huán)節(jié)、全部師生的“實時、全域”型大數據教學評價系統(tǒng)[7]。

3.1 形成“五位一體”的評價主體

新的課堂教學評價充分發(fā)揮學生、校級督導、院級督導、教學管理人員和教師同行五位評價優(yōu)勢,構建了機制協(xié)調、多方聯(lián)動的評價體系。

學生作為課堂活動的參與者,通過課堂教學獲取知識、提升能力,對課堂教學的效果有直接的體驗,是最具有評價權利的主體。

教學督導是教學信息的及時提供者,教學質量的客觀評價者,教學問題的有效診斷者。目前有校級督導36 人,屬專家型督導,對教學秩序、教學環(huán)節(jié)、教學過程進行督導評價,幫助和指導學校教師特別是年輕教師改進教學工作;院級督導150 余人,屬專業(yè)型督導,主要評價對象為本單位授課教師。校院兩級督導共同實施監(jiān)督與指導的過程性督導。

教學管理人員相對而言更能掌握上級教學管理部門制定的政策、規(guī)劃、方案等規(guī)定,通過參與課堂教學評價幫助一線教師及時把握有關改革要求,促進課堂教學創(chuàng)新。

教師同行的評價對象包括學校所有參與教學的教師,而不局限于同專業(yè)同領域的教師,促進教師間在交流本專業(yè)教學的基礎上,相互學習,分享經驗,取長補短,不斷提高教學能力和教學水平。

學生評價結果得出學生評價分,校級督導、院級督導、教學管理人員和教師同行評價結果得出教師評價分,組成課堂教學評價結果。

3.2 評價類型多樣化

2018 年,為了滿足課堂教學環(huán)節(jié)多樣化的需求,從單一問卷修訂為根據不同教學環(huán)節(jié)的定制問卷。根據現有課表對課堂教學環(huán)節(jié)的劃分,分別制定了理論課、實踐課、體育課、PBL 課、翻轉和討論課、自主學習和見習課7 組評價問卷(圖1)。每組問卷,根據評價主體劃分為學生評教版和教師評教版,共14 套問卷。2019～2021 年期間,根據師生反饋和實施效果問卷進行了5 次微調和更新。2020年疫情期間,為了確保在線教學質量,制定了在線教學評價問卷,并根據實際情況進行了4 次微調和更新,完成了9 周的在線教學質量報告。

圖1 現有課堂教學評價體系

3.3 優(yōu)化評價指標

通過半結構式訪談一線授課教師和學生對于教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果4 個方面的見解,結合文獻查閱和學校原有教學評價指標,歸納可用的二級指標,并與學校具有長期教學和管理經驗的幾位專家進行研討,對初步選定的二級指標進行調整優(yōu)化,根據不同的教學環(huán)節(jié),制定專門的指標。為面向全校學生進行大規(guī)模課堂教學評價,調查指標應確保少而精,最終構建了與學校實際情況相結合的“金課”價值導向下課堂教學評價指標體系。

3.3.1 學生評價指標

學生評價指標中,除“翻轉和討論課”外,課堂的4 種指標類型各有4 項指標,一共16 項得分指標;“翻轉和討論課”課堂5 種指標類型共有11 項得分指標。調查指標4 項,調查指標是對課堂教學的整體情況調查,不作為計分項。主觀評價1 項,為進一步了解學生評分意圖,防止學生評分隨意性,當學生評價不及格或滿分時,強制要求填寫主觀評價,其余分數段則由學生自主選擇填寫。學生隨堂評價次數多,為減輕學生評價壓力,鼓勵學生反映真實課堂情況,將每個維度指標類型和調查指標設置為動態(tài)問卷,即每次隨機各選取一題組成問卷,學生只需回答5～6項客觀指標和1 項主觀指標,通過大量的評價數據,綜合體現當次課堂教學水平(表1)。

表1 學生評教師量表(以理論課為例)

除“翻轉和討論課”外,其余6 組問卷的教學態(tài)度4 項指標相同。教學內容、教學方法和教學效果,根據不同教學環(huán)節(jié),3 種指標類型各有側重:如教學內容在PBL 和自主學習課中有“提前布置討論任務,指導學生收集和整理資料”;教學方法在實驗課中有“對實驗的指導、示范操作準確、規(guī)范”,體育課中有“教法靈活生動,動作要領講解清楚,指導、示范準確規(guī)范”;教學效果在見習課中有“教學具有吸引力,能激發(fā)學生對本學科知識的興趣”等。

翻轉和討論課因上課形式以學生展現為主,因此根據課堂教學過程制定了課前預習、課前組織、學習方法、小組寫協(xié)作和成果匯報5 種指標類型(表2)。

表2 學生評教師量表(翻轉和討論課)

3.3.2 教師評價指標

在教師評價指標中,各類問卷得分指標項為8 項;各有調查指標5 項,調查指標是對課堂教學的整體情況調查,有4 項不作為計分項,有1 項作為計分項;主觀評價1 項,為進一步促進教師間交流,幫助授課教師進步,當教師評價低于80 分或高于90 分時,強制要求填寫主觀評價,其余分數段則由教師自主選擇填寫(表3)。

表3 教師評教師量表(以理論課為例)

根據不同教學環(huán)節(jié),4 種指標類型各有側重。如教學態(tài)度在PBL、翻轉、討論課和自主學習中有“按教學大綱要求設計討論題目或病例;提前布置學習任務并充分指導學生”;教學內容在見習課中有“重視專業(yè)理論、知識和技能的傳授培養(yǎng),項目或病例選擇符合教學大綱,教學目標明確,時間安排合理”;教學方法在體育課中有“教學方法生動,因材施教,引導學生自學自練,注意教學安全防事故”;教學效果在實驗課中有“實驗結果真實,實驗記錄規(guī)范,達到實驗目的,教學氛圍好”。

3.4 明確評價目的,建立獎勵機制,實現評價實施常態(tài)化

課堂評價的目的不僅是為了對教師在課堂上的教學行為進行等級評分,形成總結性評價,更重要的是通過評價對教師教學水平和學生知識習得產生促進作用,同時推進課程建設與完善。

課堂教學評價從傳統(tǒng)的中期或期末對教師進行一次評分[5],改進為每次課堂結束后即可對當次課堂教學進行評價,評價時限為課程結束后2 d 內,充分確保了評價的時效性。為了普及師生參與教學評價,學校針對教師和學生實行了有效的激勵措施:

針對教師評價,學校出臺了《課堂教學管理實施辦法》《加強本科教學督導工作的意見》,對校級和院級督導評課側重點和聽課次數提出了要求。明確了“1234 聽課制度”,每學期校領導聽課不少于1 次(每個聯(lián)系學院不少于1 次),學院領導、教學管理人員聽課不少于2 次,教師聽課不少于3 次(含聽其他學院課程),系(教研室)領導、專業(yè)負責人、課程負責人聽課不少于4次(含聽其他學院課程)。完成聽課次數要求的單位,適當給予績效津貼獎勵。

針對學生評價,在多次訪談、大規(guī)模宣講和反復征求學生意見后,學校教務處出臺了《南方醫(yī)科大學學生評價教學工作實施方案(試行)》,明確了獎勵措施:一為課程成績獎勵,每門課程的評價次數達到該門課程授課總次數10%以上,分別給予課程成績獎勵分1～3 分,每門課程成績原始分和獎勵分合計不超過100 分;二為綜合測評獎勵,根據每學期學生個人課堂評價總次數占所有課程被評價總次數的比例,給予不超過綜合測評成績0.5 分的獎勵。

4 課堂教學評價體系應用成效

自2018 年評價體系根據“金課”建設要求進行改革以來,經過近4 年不斷修訂,學校目前已形成了穩(wěn)定性強、接受度高、使用面廣的課堂教學評價體系。

4.1 定制評價指標類型,評價針對性提升

為了滿足課堂教學環(huán)節(jié)多樣化的需求,根據不同環(huán)節(jié)定制問卷和指標類型,制定了7 組評價問卷,每個問卷共有7 種指標類型。根據評價主體劃分為學生評教和教師評教,合共14 套問卷。學生問卷有4 項動態(tài)指標,1 項靜態(tài)指標,教師問卷有14 項靜態(tài)指標。

4.2 提高評價主體參與度,評價有效性提升

充分發(fā)揮學生、校級督導、院級督導、教學管理人員和教師同行五個主體評價優(yōu)勢,對于完成聽課次數要求的單位,適當給予績效津貼獎勵;學生評價的獎勵措施充分聽取了學生意見,評價范圍更加普及。每學期學生評價從25 萬人次增至150 萬人次,教師評價從約1 500 人次增至5 000 余人次。

4.3 規(guī)范教學整體過程,評價重視度提升

教學過程進一步規(guī)范,近4 年,每學期實名公布超過2 500 名教師課堂教學評價結果,基本達到全員全課程全覆蓋。教學事故持續(xù)下降,每年調課率在1%以內,教師課堂教學質量評價良好以上超過98%。

4.4 運用信息技術手段,促進評價閉環(huán)體系形成

依托自主研發(fā)的綜合教務管理信息平臺,利用互聯(lián)網和大數據全面開展線上教學評價工作,評價結果實時反饋到相關人員,被評教師可通過平臺對提出的問題給予答復。

學校教務處、教學發(fā)展中心定期對教師、學生評價數據進行分析和抽查,針對課堂評價反映的突出問題和學生信息員的反饋信息,組織院校督導、教學管理人員、相關單位及人員,采用學院走訪、師生座談等方式,及時反饋存在問題,督促提交整改方案,并跟進落實情況,從點到面形成課堂教學評價“評價-反饋-改進”的閉環(huán)體系。

4.5 提高課堂教學質量,促進“金課”建設效果提升

近4 年,學生對教師隊伍滿意度評價穩(wěn)步提高,畢業(yè)生座談會上對接受的本科教育以及對學校的整體印象給予好評。2021 年獲首屆全國教師教學創(chuàng)新大賽三等獎2 項。入選國家級一流本科課程17 門,立項數居全國醫(yī)藥類本科院校首位;2 門課程獲首批國家級課程思政示范項目,入選數量位居全國獨立醫(yī)科大學并列第1;2021 年新增41 門課程入選廣東省一流本科課程,立項總數并列全省高校第2,線上線下混合式一流課程入選數兩年均位居全省高校第1,省級一流本科課程累計102 門。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明溫凊:設計研究方案,撰寫論文;佟礦、張春輝:提出研究思路,審訂論文;劉綺君:采集數據,調研文獻;蔡譜:總體把關,審訂論文