探析培智學校小學勞動教育課程評價體系建構

廣東省深圳市寶安區星光學校 賴振愛

勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內容，在大中小學要堅持勞動教育，形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系。培智學校主要是為智力障礙兒童開辦的特殊教育學校。智力障礙兒童與普通學生相比，大腦思維反應慢、理解能力差、學習能力差，很有可能還會因腦部神經受損而出現四肢不協調等問題，他們是具有特殊教育需求的群體。同時，個體內部又存在顯著的差異，可能每一個智力障礙兒童的智力發展狀況、運動發展、語言發展、身體狀況等不同。勞動對培智學校的意義更大，幫助個體在主觀能動意識作用下體現思維的成果。從智力發育狀況、心理狀況、身體狀況上來說，培智學校開展勞動教育必須走一條能滿足學生群體共性特征需要與個性需求的道路。從勞動技能教育所想要達到的本質目的出發，我們不難發現其是采取合理方式培養智力缺陷的勞動觀、從潛移默化中改變其對勞動的認知，使其能主動“找活”、樂意“干活”，以此幫助他們更好地適應家庭、班級和社會的共生環境，做好自己的同時回饋他人。

一、培智學校開展勞動教育的意義

（一）對校正智力障礙兒童生理缺陷有一定幫助

從醫學的角度來說，大部分智力障礙兒童多多少少都存在感官問題，如視力、聽力衰退，觸覺不敏感等，這些都不利于其接收外界的有效信息，加之大腦無法對信息進行全面且細致的加工處理，導致其所表現出的學習能力較弱，那么如何“取長補短、取精去糟”以靈活的方式繞過或克服這些障礙以保障教育質量就成為培智學校各項工作開展的一個重要前提。人類肌體功能的出現或成長都是在實踐過程中慢慢發展的，尤其是在勞動活動中的發展速度更快，這是因為勞動需要手與腦相互結合，對各類感官的需求較高，這樣才能完成各類目的鮮明的“任務”，在周而復始的過程中刺激感官以達到提升、恢復、矯正的效果。因此，勞動是諸多感官彼此協作的成果，而通過傳授勞動技能并展開相關訓練可幫助智力障礙兒童提升感官水平，并讓其逐步意識到自己作為獨立個體與身邊人和事所存在的密切關聯，在視動結合、視聽結合、視嗅結合、視味結合的過程中領略勞動的真諦，思考個人在集體中的作用與價值，這一切的認知活動都能起到促進其智力發育的效果。

此外，對于培智學校而言，勞動的主要內容與實施方式具體集中在體力勞動層面，而勞動過程類似于身體鍛煉，在一呼一吸、一動一靜間加快新陳代謝、促進血液循環，讓孩子們的身體充滿力量。實驗研究表明，一次體力勞動所帶來的積極作用會維持一周左右，雖然呈現出隨時間遞減的態勢，對于改善智力障礙兒童的生理缺陷卻多有裨益。

（二）對智力障礙兒童心理發展有一定幫助

在實際教學中我們不難發現，勞動教育的開展不僅能起到矯正生理缺陷的作用，更能為其思維能力與想象力的提升創造良好環境。思維與想象是一對彼此包含、彼此作用的相對概念，印刻在每個人身上會呈現出不同的結果，要知道智力障礙兒童的認知水平往往是要遠遠低于同齡人的，由于他們所知曉的外界信息少、可供參考的想象資料有限，所以在大腦高級神經活動中可能因記憶模糊、理解抽象而產生這樣或那樣的問題。“好記性不如爛筆頭”就是在強調實踐（大腦與身體的協作）能起到記憶強化的效果，在勞動過程中智力障礙兒童更容易去正確地認識事物表象，如形狀、色彩、紋理等，在主觀情感的帶動下反復刷新表象認知以達到深層觸動、鞏固記憶的效果。

此外，在勞動過程中學生會學習到諸多知識、掌握相關技能，逐步了解各種工具的功能作用與使用方法，慢慢意識到人類是高等智慧生物，能靈活運用規律將周遭事物“為我所用”而這種在實踐中所得到的經驗和知識，會對其思維能力提升與想象空間擴大提供豐富可用的素材，幫助他們克服記憶障礙等。

二、培智學校小學勞動教育評價體系構建原則

勞動教育中傳統的評價制度有著一視同仁、注重結果等顯著特點，雖然教師在對智力障礙兒童進行評價時，相應降低評價標準以更好地開展教育工作，從總體上看卻是一種重視學生群體共性而忽視個體特性的錯誤方法，這并不是對培智學校勞動教育工作的否認，只是從客觀上分析與討論我們還有哪些可改進、可提升的地方。智力障礙兒童是一種總稱，但他們智力障礙的成因不同，具體表現也有較大差異，用一套固有標準很難照顧到學生個體的成長需求，缺乏針對性，致使評價體系達不到激勵學習、反饋信息的效果，使勞動教育陷入惡性循環中，故需要構建一套適應他們的評價體系

（一）培養信心

培智教育不以追求分數為目的，更多的是為學生提供一個趨近于正常的發展環境讓他們在日后能更快地適應社會，而勞動本就不是一門可以用分數衡量的學科，從這兩點特性出發就決定了勞動教育評價體系的構建要以培養信心為關鍵，即讓能力水平有所差異的學生們都得到來自教師的“肯定”，拿到令自己滿意、令父母滿意的成績，在學科學習的過程中找尋成就感，以此為基養成勞動意識。

（二）發現與肯定優點

培智學校學生本身能力較弱，對自我的評價及體驗較為消極，因害怕失敗而不愿去嘗試努力。因此，教師應充分肯定學生，用肯定的目光、鼓勵的話語去鼓勵他們行動。除了對評價指標的調整，更需要設置一些能凸顯出學生優勢的環節或內容，給予學生積極的體驗，以彰顯關懷。因此，在評價體系構建上就需要教師設置更多能集中凸顯學生個人能力或品格優點的內容。

三、培智學校小學勞動教育分層評價體系構建

（一）合理分層

在實際操作中，教師應該以情緒變化、性格特征、思維水平、理解能力等作為主要參考依據，我們可以將思維能力相對較強、課堂表現較好的學生劃為一類；將思維能力相對適中、課堂表現一般的學生劃為二類；將思維能力相對較差、課堂表現不佳的學生劃分為三類。要注意這里的分類是按照班級特性相對而言的，各層級人數占比也并非必須保持1:1:1，有多少符合條件的學生就圈定多少，最重要的是提升評價針對性，為各項教學工作開展提供可靠信息。

該分層與傳統分層有較大差異，傳統分層的主要作用除了提升教學針對性外，更多的是激勵學生成長、引導其發奮學習，而對于小學低年級的智力障礙兒童而言，他們在認知水平低的年級往往沒有那么強的求勝欲，反而他們會顯得更內向、更自卑，所以此處進行分層就是為了適應學生特性發展的實際需要，擺脫“燉大鍋菜”所帶來的負面影響，讓每個學生都能開心、快樂地享受勞動成果。

（二）融入階段性評價

文章所提及的階段性評價區別于傳統意義上的單元評價、學期評價等，而是針對每一節課具體而言。在實踐中，智力障礙兒童在知識學習過程中需要我們更有耐心地將知識“精雕細琢”，以一個個階段性目標來貫穿整節課，通過逐步推進、逐層深入的方式來加深其對知識的認知?？傮w而言，可以將評價體系劃分為前端、中端、末端三個階段。前端主要體現學生的學習態度，如課堂積極性、活動融入性等；中端主要包含學生在課上的具體表現，如能掌握相關知識、自主完成任務等；末端主要是對勞動意識的考察，即脫離課堂環境中偏制度化、規范化的管理模式后，學生在生活中能否展開自主勞動、勞動效果如何等，將這樣的評價準則貫穿于勞動教育全過程之中，以達到培智、健體、養性的效果。

（三）合理設置分層評價標準

使所有學生都能積極融入教學活動中，用主觀思維去對教師在課堂中所引入的內容進行探究分析，所以在前端評價過程中，每個層級的學生都有效參與是大家的共同目標。當然相對地，有的孩子屬于“人來瘋”，而有的則是“慢性子”，當教師引導其學習某一知識點時，由于接受能力、思維能力上的差異所以學生所表現出的具體狀態又有所差異，通常情況下，學生融入課堂環境并成為構成良好氛圍一分子的時間順序是：一類早于二類早于三類的，在這種情況就需要對學生有效參與狀態的評價標準做出適當調整。例如，一些患有自閉癥的孩子，他們往往沉溺于自我世界中，妄圖斷絕與外界的一切聯系，如果我們非要將主動融入小組探究、積極回答課堂問題這些作為評價標準，那么他們不僅感受不到教師的照顧與關懷，反而會漸行漸遠、破罐子破摔，陷入“不愿交流—得不到他人認同—自認無力改變現狀—進一步封閉自我”的惡性循環中。為此，在前端評價標準的設置中雖然要以課堂有效參與為主線，但也要結合各層級學生的實際情況做出調整，以達到最佳效果。

對于一類學生來說，其思維能力相對較強，能夠在教師的引導下順利學習勞動技能并自主實踐，那么將完成勞動任務的速度與質量作為評價體系的中端選項較為妥當；對于二類學生來說，其思維能力適中，但往往經過教師的細心教導后也能掌握相應的勞動技能，但可能在自主操作過程中因一些問題耗費更多時間，那么將完成任務的質量作為評價體系的中端選項較為妥當；對于三類學生來說，其思維能力較差，教師多次教導其也不一定知道如何正確使用工具，基本上很難獨立完成勞動任務，那么將是否熟練掌握勞動技能作為評價體系的中端選項較為妥當。

對于全體學生來說，培智小學勞動教育的主要目的旨在幫助其樹立勞動意識，讓其能自主展開勞動，故而末端評價的主戰場不在課堂，而在課后。我國大部分培智學校都為寄宿制學校，換言之，除了上課時間外，教師有大量的時間與學生進行深入接觸，從某種層面來說寄宿制中的班主任、教師等必須付出更多精力去完成一部分“家庭教育”工作。在長時間的相處與陪伴中，可以說智力障礙兒童對教師產生了極強的依賴。而做好末端評價一方面是為了確保教師能發揮出“家庭教育”功效，另一方面是為了更好地照顧學生的日常起居，通過長時間的陪伴與觀察去思考針對性更強的教育策略，讓孩子們逐漸成為會干活、能自理的合格學生。然而在實際評價中，大多數小學低年級學生很難做到生活自理，雖然時常需要教師的幫助，但一些簡單的勞動其完全能夠勝任，比如，穿襪子、疊被子、收拾宿舍等都是他們能做的，我們可以按照勞動內容的難易程度、起始動因（為自己、為他人、為集體）去制定相應的評價標準，像一類學生很可能會主動做出一些服務集體的勞動行為，而三類學生能通過勞動打理好自己便是不易。因此，末端評價也需要以分層的方式展開。

（四）合理設計層級轉換機制

開展分層評價旨在在順應學生特性需求的前提下為每個人創造更多的可能性、打造上升空間。隨著培智教育、勞動教育的深入開展，學生的思維能力與學習水平等一定會有所改變，作為教育工作者所希望的、想看到的當然是一類學生占比越大越好，這樣不僅能凸顯教師的個人價值，更是對學生負責的一種表現，但教師不能按照主觀意愿強行提高學生層級，而是要尊重客觀實際，從學生的角度出發綜合考慮，為此，合理設計層級轉換機制就顯得至關重要。

四、培智小學勞動教育過程性分層評價體系構建

在培智小學勞動教育的傳統評價體系中，教師更側重結果性評價，即在某節課即將結束前對學生的自主勞動成果進行評價，這種方法雖比較直觀，能快速了解學生的學習情況，但也從一定層面上忽視了學生主觀能動性的發揮。就學校所設計的編織類校本課程而言，教師的眼中往往只有編制成品質量好、造型獨特、顏色搭配合理的學生，但還有許多孩子成品質量差卻很認真地在做，而結果性評價大環境下教師很難發現他們身上的閃光點。且勞動本身就具有普遍性與特殊性，尤其是小學低年級中被生活技能所包裹的事物表現有著諸多個性特征，有的人喜歡這樣操作、有的人喜歡編制成這樣的形狀或顏色等，但最終的目的都是方便生活，而小學生的本身就充滿想象力，腦海中會不斷出現天馬行空的畫面，僅用教師所規定的“標準答案”來衡量學生勞動水平的高低未免有些牽強。因此，探尋更為靈活適用的過程性分層評價體系就顯得尤為重要。

（一）明確過程性評價大致框架

過程性分層評價的展開必須有大的框架支持，為了讓操作流程更為簡單，首先應確認過程性評價的大體框架，突出過程性評價的重要地位。文章以課堂表現（前端）、課堂成果（中端）、課后成果（末端）為階段劃分的主要架構，著重從學生的課堂表現、成果質量、課后表現三大方面入手，力圖探索出一套適合配置小學低年級勞動教育展開的評價方式（見表1）。

表1 過程性評價框架案例

（二）在過程性框架中確認分層評價細則

在實際操作中，教師應該按照實際的分層情況，對各層級學生應達到的學習狀態進行思考，并結合其特性給出相應分數，詳情可參考上述分層評價標準。需要注意的是，不同層級學生所給出的分數應該都以百分制計算，且能清楚地展示出固定層級中學生的個體差異。一是為了給每個學生提供一個可參考數值，讓其清晰地意識到自身能力水平的高低、自己應該朝著什么方向努力、自己可以像誰學習、自己要養成哪些習慣等；二是為了滿足不同層級學生的心理需求且引導其走健康發展之路，如此一類學生不會覺得自己分數遠遠高于他人而驕傲自滿，三類學生也不會因為自己分數過低而走向“惡性循環”。雖然針對不同層級有不同的評價標準，但顯示在最終的評價分數上各層級學生其實并無太大差異，這樣能夠在無形中起到保護學生自尊的效果，不僅有助于其樹立信心，更對良好的班級氛圍、融洽的師生關系和同學關系營造很有裨益。

綜上所述，構建全新的培智學校小學勞動教育課程評價體系已經迫在眉睫，相關工作者應在實際工作中積極思考，結合學生特性進行合理分析，尋找切實有效的改革措施，為學生的健康成長奉獻自己的一份力。