基于教師認知理論的初中英語語音教學模式建構

朱 瀚 孫建榮

（1.廣東科學技術職業學院 旅游學院，廣東 珠海 519000；2.澳門科技大學 國際學院，中國 澳門 999078）

第二語言教育領域產生了大量關于語言教學、尤其是語法教學的教師認知研究成果[1]19[2]62，但關于語音層面的研究卻比較少見[3]263，尤其是基于訪談和課堂觀察的質性研究成果。語音教學是初中英語教學的重要內容，教師對語音教學的認知直接影響其語音教學過程，而教師實踐性知識來源于教師自身的實踐[4]70。有研究表明，初中一年級到三年級英語教學基本覆蓋了絕大部分語音知識[5]22。為了讓初中階段學習者達成有效的英語語音學習目標，也為了讓二語學習研究人員、教師培訓人員、課程大綱制定者、教學人員等了解目前初中階段語音教學存在的問題，有必要對在崗一線初中英語教師（以下簡稱“教師”）對語音教學的態度及做法進行研究。本研究旨在通過描述教師語音教學的原則、態度、做法以及研究者的相關觀察和思考，進而構建基于教師認知理論的英語語音教學模式。

一、基于教師認知的語音教學研究

語音教學對于第二語言學習的重要性不言而喻。近些年，為了強調交際的有效性，學術界對語音標準的關注點已經從口音轉向可理解度和清晰度[6]80。由此，語音研究在應用語言學界被逐漸邊緣化[7]379，語音教學狀況變得悲觀[8]481，相關的實證研究數量“極度有限”[9]316。對教師語音教學認知的調查可以更為深入了解語音教學的實際情況。

教師認知是指“教師對于無法觀測的教學認知，即教師的所知、所信和所想”，其研究主要關注教師認知的描述、認知發展過程以及認知如何與教師學習及課堂活動互動[10]81。國內關于教師認知的研究成果主要以綜述為主，關注教師認知研究對師范教育、教師培訓[11]1[12]1167、外語教學、對外漢語教學[13]74等實踐教學的啟示，偶有理論建構的討論[14]116，而少量的第二語言教學相關的實證性成果討論教師認知的來源及其與教學實踐之間的關系[15]32[16]40[17]6，較為宏觀。相比而言，國外相關成果較為具體地討論了教師認知與語言各要素之間的關系。其中，與語音教學相關的教師認知研究成果主要集中在三個方面。一是教師對第二語言語音教學相關的認知描述。教師認可語音教學可以幫助學習者提升發音能力，其課堂目標優先設置為清晰度和消除口音[18]5，糾錯反饋機制對語音教學產生積極作用[19]48。但由于自身缺乏系統的語音訓練和音系學知識，教師在實際教學中對語音教學不知道教什么、怎么教[20]820。不少教師從未接受過系統的語音訓練，缺乏對語音知識的全面把控[21]127。作為非英語母語者，教師在教學過程中對用自己的發音作為學習者的練習模板表示擔憂，所以出現故意忽略語音教學的現象[22]38。部分教師過于注重使用語音教學技巧，在語音教學過程中未過多考慮交際因素[23]136。二是教師對語音教學的認知差異。如Yunus 等[24]20通過對伊朗五名英語教師語音教學半結構式訪談及其學生問卷調查結果顯示，中學高年級段英語課程教師比低年級段教師在課堂語音教學技巧使用和學習者特征掌握上擁有更廣闊的認知；青年教師比經驗豐富的教師更重視語音教學[25]538。三是教師認知與教師身份的關系。有研究表明，身份建構對自身認知發展有顯著積極影響，并且二者相互作用，共同促進語音教學過程的開展[26]128。有些第二語言教學的教師即便明確知道自身發音與標準發音有差距，仍然接受自己非英語母語教師身份[27]313。總體而言，國外文獻涉及教師語音教學研究較多，而國內缺少對一線教師語音教學認知的實證研究成果。

本研究基于上述已有理論框架，制定半結構訪談提綱。重點描述一線教師對語音教學的認知及研究者的相關觀察和思考，期待回答以下研究問題：（1）國內在崗的初中英語教師認為理想的語音教學應該是怎樣的？希望學生在語音層面達到什么效果？（2）教師目前在語音教學中存在哪些困難、需要哪些幫助？（3）通過教研活動、同行聽課等，教師是否發現教師間在語音教學內容上存在差異？如有，導致這些差異產生的原因是什么？

二、研究方法

研究者對教師進行半結構型訪談，將訪談轉寫內容和三堂初中英語教學比賽課堂觀察、反思筆記進行編碼，采取質性研究的方法進行分析。

（一）研究對象

本研究采用目的性抽樣，即根據研究目的選擇為研究問題提供最大信息量的樣本。選擇12 名珠海市一線教師作為訪談對象，其中10 名女教師、2 名男教師，平均教齡14.9 年，分布在7-9 三個年級（見表1）。這樣選擇的原因是這些教師常年扎根在初中英語教學一線，具有較為豐富的教學經驗，對語音教學存在一定的教學反思，熟悉學生情況。選擇珠海市金灣區初中英語教學競賽中3 名教師進行隨堂聽課，這樣做的目的是深入現場觀察教師語音教學設計及實施步驟，同時注意學生的課堂表現及語音學習產出。訪談及隨堂聽課等研究行為均征得校方和被訪教師本人同意，研究者告知其研究目的，符合研究的倫理道德。

表1 訪談教師信息表

（二）數據收集與處理

收集數據的方法采用的是半結構式訪談和課堂觀察。研究者與12 名教師各進行10-15 分鐘的半結構型訪談，結合整理三堂初中英語教學比賽課堂觀察，將談話內容和課堂觀察反思筆記進行數字化轉寫，形成文本數據后導入NVivo 軟件進行整理和編碼。編碼采用的是扎根理論的方法。扎根理論強調從原始資料中歸納總結出某個理論框架[28]3。對原始文本數據進行開放式編碼、主軸編碼、選擇式編碼等三級編碼，最終對數據進行概念歸類并深入分析。這樣做既可以逐步對研究問題厘清概念，還能觀察到各節點的扎根程度。

（三）研究結果

1.教師對語音教學環節存在的認知差異

教師對于希望學生達成的語音學習目標、語音教學內容安排、語音教學實施、課程銜接等語音教學環節存在一定的認知差異。運用扎根理論對訪談材料進行開放式編碼，形成教學目標、教學計劃、教學內容和教學實施四個主軸編碼（見表2）。

表2 教師對語音教學環節差異性態度編碼表

（1）語音學習目標設定問題

受訪教師認為學生應該“能自行拼讀單詞”（I1），“會劃分音節”（I1；I12），甚至達到“聽音能辨（寫）、見詞能讀的效果”（I2；I12）。教師們描述的語音教學目標集中在音段音位層面，這點與研究者課堂觀察得出的結論一致：教師注重音素發音，會在音段音位層面進行指導和課堂糾錯，但在超音段音位上涉及的教學內容不多。“教師樂教、學生樂學……大部分學生能通過音標自學單詞，語音語調能較好地呈現”（I6）是教師心中理想的初中英語語音教學畫面。

（2）語音教學內容安排問題

受訪教師關于音標教學在語音教學過程中安排在哪個環節大致分為兩種看法：一種認為應該“先從音標開始教學”（I1；I9），“明確音素概念，熟悉音標拼讀，找準音節劃分”（I8）；另一種則認為應該“從字母發音開始，進行自然拼讀”（I2），“歸類字母發音規則……根據讀音規則猜新單詞的讀音”（I11）。從課堂觀察來看，教師都采取音標教學的方式，會把國際音標寫在黑板上展示給學習者①，但并未涉及重音、語調等超音段音位教學內容，教師對學生朗讀時出現的明顯語調問題也并未指出和糾正。究竟是進行音標教學更能幫助學生提升發音水平，還是繞開音標采取自然拼讀（Phonics）的方法更適合初中學生，教師自身也“說不清”（I2），但“愿意接受（研究者的）指導開展（準實驗）研究進行比較、論證”（I1）。

（3）語音教學實施環節

教師在語音教學實施環節同樣存在較大差異。有的教師提出“學習語音”，期望創造母語般的英語學習氛圍（I4），而有的著重強調教師在語音教學過程中的重要性，指出教師“應抓住適時的糾音時機”（I3），同時應“指導學生進行模仿”（I9）。

（4）課程銜接問題

橫向來看，語音教學和綜合課程內容的銜接是教師面臨的難點。受訪教師中只有一位所在學校安排“初一年級入學后會專門進行一周的語音教學”（I12），也有老師認為“初一第一學期語音教學要一直貫穿每節課，期末作為重點考察”（I10），其余大部分教師基本“按照課程設置安排在初一上學期第一個月”（I2；I3；I5），把語音教學融入平常英語課程。部分教師認為“上了幾節語音課，（就）覺得教學任務完成了……教完之后就不再刻意去強調語音了”（I10）。縱向來看，語音教學在初中三個年級之間存在脫節的現象，而“小升初”“初升高”的銜接問題尤其明顯：訪談發現，教師間在語音教學內容和時間分配上存在差異的主要原因是在“中考不考”（I3；I4；I6；I8；I9）的前提下，語音教學取決于教師自身“對于語音教學的看法”（I1）和“重要性的認識”（I6；I8）；各年級的教學任務不同也是原因之一：“初一是打語音基礎的時候，但初三目標是中考”（I2）。當被追問是否同意語音學習對學習者終身英語學習有益時，教師們回答都是肯定的。但被問及為何不愿在初中階段重點夯實學生語音基礎時，“小學應該學過音標”（I1）的看法反映出初中教師對小學英語教學不甚了解。如果高中教師也認為小學、初中教師已經完成基礎語音知識傳授而不去涉及語音教學，那么學習者在基礎英語學習階段會因為縱向銜接問題而全面錯過語音學習，這對其英語學習無疑造成極大遺憾。語音知識缺乏可能會直接影響學習者培養詞匯記憶、聽力理解和口語交流等能力[29]58。從研究者大學教學經歷和過往研究來看，到了大學階段依然對英語語音知識一知半解的學生不在少數。中學教師歷來關注考點，“有些老師、家長和學生唯分數論，語音意識不夠強”（I7）。甚至有教師呼吁應該在教師培訓時“扭轉教師認為語音‘在中考中不考、所以不教或不怎么教’的想法”（I6）②。

2.目前語音教學中存在的問題、產生的原因和所需要的幫助

通過對訪談材料進行開放式編碼，發現目前初中英語語音教學問題存在于教師、教學和學生三個層面。在教師和教學層面來看，課程時間緊、缺乏語音測試反撥作用是語音教學的最重要影響因素，而在學生層面的問題表現為語音基礎薄弱及學生重視程度不足（見表3）。

表3 語音教學問題編碼表

（1）課時分配問題

關于語音教學中存在的困難，受訪教師提及最多的是“課堂教學內容與課時分配的沖突”（I3；I5）：“語音教學盡量達到（課堂教學的）50%比較好，但實際教學時很難做到……因為大量的習題占據了老師和學生太多時間”（I4），“教學時間少、任務緊”（I12）。研究者觀察到，部分教師在訪談過程中都對語音教學流露出遺憾的神情，可以解讀為：我很想在教學中重視語音教學，但實在受課時限制，心有余而力不足。從課堂觀察到，教師除了在單詞或段落領讀環節涉及語音教學外，只有當學生課堂出現發音錯誤時才會采取相應語音教學技巧進行糾音，三節課語音教學內容的課堂占比平均低于20%。此外，教師本人發音水平及對于語音教學的態度差異也影響了其在英語課程中的語音教學比例分配，如自我報告個人發音水平高的教師在語音教學上的投入明顯高于發音水平低的教師。

（2）語音測試的反撥作用

英語中考不涉及語音題目，是導致教師們語音課堂重視程度差異化的重要因素之一。部分教師、家長和學生“唯分數論”，中考不考就不重視（I7；I9）。有教師提出，雖然目前中考無口語測試，但發音水平會聽力測試（I3），即使中考不考，教師也應該重視英語語音教學（I6）。

（3）語音教學資源和工具的使用問題

受訪教師普遍認為應該給學生提供標準發音的視頻或音頻（I2），供學生模仿（I4），甚至“每個年級（都應該）有配套的聽力訓練材料（I2）”，因為“學生發音不準，在聽力中也會聽錯”（I3）。但教師“手頭上可用的資料有限，沒有很適合于課堂上給初中生用的好資源”（I4），“資源零散不全面，不夠系統”（I6），“語音教學資源共享不多，方法各異”（I2），所以教師們呼吁要有標準統一的語音課例（I11），應該“集全體力量，收集和制作語音教學資源，有計劃地貫穿于整個七年級上冊的教學中并進行針對性檢測”（I6）③。熟悉實驗語音學的教師提出應該“在語言實驗室中進行語音教學，利用波紋圖讓學生準確知道自己的發音是否準確”（I4）。從課堂觀察到，教師對于多媒體資源的使用能力尚可，但課堂和練習中選用的語音教學資料效度如何，有待進一步調查。

三、討論與建議

（一）教師應按要求引導學生達成語音學習目標

初中英語語音教學目標在教育部《義務教育英語課程標準（2022）版》（以下簡稱“《課標》”）中描述為：教師要重點培養學生“感知和模仿英語發音的特點”；學生應該學習和掌握的語音知識包括“了解語音在語言學習中的意義和在語境中的表意功能；根據重音、意群、語調與節奏等語音方面的變化，感知和理解說話人表達的意義、意圖和態度；根據讀音規則和音標拼讀單詞[29]19；根據說話者語音、語調的變化，判斷其情感和態度的變化”[30]28。然而，雖然有教師嘗試在語音教學中結合實驗語音學等相關手段幫助學生校準英語語調[31]106，但仍超過半數的中學生對單詞連讀、句子重讀、語調等知識不了解，朗讀節奏訓練幾乎為零[32]30。《課標》對初中英語學習者在語音學習目標上的要求不僅包含了音段音位和超音段音位，還對語音知識在朗讀訓練、交際目標達成等方面提出了更高的要求。這些要求無疑時刻提醒著教師在語音教學中應該關注更多的語音教學內容。達到這些目標固然不易，但既然國內外幾乎所有語言教師都確認了語音教學的重要地位，如果以“課時不夠”為由對其進行壓縮甚至刪除，實在不妥。表面是時間分配的問題，實則對語音作用的重視問題。正所謂“磨刀不誤砍柴工”：根據已發掘的學習者習得規律及邏輯，制定符合初中英語學習者的語音學習大綱，將語音學習更加科學、完整、系統地融進現有的英語教學，讓學習者真正將語音知識融入英語學習。

（二）教師進行語音教學的基本要素

學生想要達到《課標》要求的語音學習目標，離不開老師的指導。教師的學科知識同時具有理論性和實踐性兩種形態：教師要開展語音教學，除了具備通過摸索和試驗形成的實踐性知識（如個人發音水平、教學心得等）[33]106外，還需要學科專家開發的、已被納入正規的學科知識體系的理論性知識（如語音學、音系學知識，教育學、心理學基本理論等）[34]21。首先，教師“語音水平要高”（I7），給學生建立語音練習模板，起到好的示范作用。有些教師“自身語音不過關”（I1），“對語音語調掌握得不是非常好”（I9），無法提供學生模仿的標準發音。其次，教師運用豐富的語音教學方法和手段可以幫助學生樹立正確的語音學習觀，激發語音學習動機。訪談得知教師認為“學生普遍對語音不重視”（I3），“課后做不到反復練習和復習鞏固，缺乏學習激情”（I9），“部分學生為被動學習”（I12）。最后，教師掌握基礎語音學知識可以更有利于教師宏觀把握語音教學內容，逐步、分層將語音知識融入英語教學過程中，讓學生按照認知規律習得英語語音，面對學生發音錯誤時也可以專業、清晰地指出并采取科學的糾音手段。訪談中，多位教師表示目前語音教學的困難之一是學生“音標讀不準”（I1）或“掌握不牢固”（I8），“脫離了老師和音頻，就不會讀單詞”（I5），而“學生從小學到現在，歷經數位老師的影響，語音有固化現象，不容易被糾正”（I7）。糾正發音是第二語言語音教學中不可避免的環節，其基礎正是教師對語音學知識的實踐應用。語言習得關鍵期（Critical Period）在學術界存在爭議，但近期有研究表明結點是17.4 歲[35]263，幾乎所有初中生都在這個年齡范圍內。面對最易形成僵化且最難去僵化的語言要素，教師對建立初中生英語標準語音責無旁貸。

（三）基于教師認知理論的英語語音教學模式

教師能觀察和測量的是學習者的發音水平，在二語環境下學習者想要達到良好的發音水平離不開自身的發音練習，而練習的前提是教師的有效指導。教師良好的發音水平、系統、基礎的英語語音學知識和豐富的教學方法及手段是初中英語語音教學達成滿意效果的前提條件和基本保證。教師一方面受學習者達成標準發音目標的要求，需不斷精進語音水平；另一方面，需要不斷接受應用語音學及語音教學相關培訓，把自身發音水平始終保持在標準線以上，并能在教學過程中有效地指導學生進行發音練習。基于教師認知理論的英語語音教學模式如圖1 所示。

圖1 基于教師認知理論的英語語音教學模式

四、結語

語音教學對于英語教學的重要性不言自明。珠海市作為經濟特區，又是粵港澳大灣區城市群建設的核心城市之一，其轄區內初中英語教師在國內基礎教育方面具有一定的代表性。在2022版《課標》的具體要求下，初中英語教師應該把語音教學落在實處，提升自身發音水平，強化應用語音學的學習，同時想方設法從初中學生所處階段的語言習得規律出發，通過指導學生發音訓練，讓學生達成英語語音學習目標，進而養成終身英語學習的習慣。本研究的研究者與被訪教師之間僅存在研究關系，不存在行政、競爭等其他關系，故此推斷本研究的評價效度（evaluative validity），即研究者對研究現象的價值判斷是否正確，是可以被接受的。但研究中選取的課堂觀察是珠海市金灣區英語教學大賽的現場課堂，不是現實的課堂觀察，存在一定的描述性效度（descriptive validity）問題。更多的現實課堂觀察會讓本研究結論更貼近實際的語音教學。但本研究觀察到的各學校選派的精英教師經過精心準備的課堂呈現，在語音教學環節存在的問題仍然較為突出，值得觀察和反思。考慮到教學經驗等原因，沒有選擇新進教師作為訪談對象。由于研究者先入為主地認為有經驗的在崗一線教師更能談出語音教學存在的問題，所以本研究的理論效度，即研究所依據的理論是否真實地反映了研究現象，也存在一定的缺陷。對新進教師英語語音教學相關態度和做法的追蹤研究，可以作為接下來的研究方向。同時，當下國內初中英語教師在自身發音、語音學知識水平和語音教學上的情況到底如何，需要更多的實證研究進行描述。

注：

① 教師課堂板書國際音標時存在不規范問題，主要表現在兩個方面：1.未使用IPA 最新版本音標符號，部分教師仍然使用DJ12 版音標書寫；2.單音素及單詞音標書寫時未區分小括號及中括號的使用。

② 該教師自報告課堂語音教學占比約為10%，與此訪談回答內容略顯矛盾，再次反映出教師對于語音教學的內心糾結。

③ 受訪教師再次強調語音教學任務應該在七年級上學期完成。語音教學究竟應該覆蓋學習者多長的學習時段不是本文討論的重點，故不在此贅述。