高校在線教學：有效性透視、教學模式重構與影響效應分析

○吳九占 孟鳳英

新冠肺炎疫情發生以來，在一定程度上影響了常規的學期教學安排、教學秩序和教學活動。為此，教育部提出“積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，保證疫情防控期間教學進度和教學質量，實現‘停課不停教、停課不停學’”。此后，線上教學成為重要的教學組織形式和教學方式。在疫情防控期間如何順利開展在線教學？在線教學的實際效果如何？如何突破在線教學的瓶頸和難點？后疫情階段在線教學何去何從？本文將對這些社會關注的話題進行探討。

一、高校在線教學有效性透視

在線教學質量監測分析報告顯示，在線教學六大指標均有亮點，教師開課率、學生到課率、師生互動率、教學滿意度、學習滿意度、管理有效度得到有效保障，實現了與課堂教學質量的實質等效。另據某高校疫情防控期間在線教學調查顯示，適應在線學習的學生占比為94.97%，只有5.03%的學生表示“不適應”。對在線教學方式與安排的滿意度調查中，表示“非常滿意”“滿意”“比較滿意”的學生占87.71%，感到“不滿意”的學生僅占1.09%。在對學習效果滿意度的調查中，表示“非常滿意”“滿意”“比較滿意”的學生占84.46%，“不滿意”的學生僅有1.33%。從以上案例可以看出，自從教育部提出“停課不停教、停課不停學”以來，全國各高校和教師們充分開展在線教學，推進信息技術與教育教學深度融合，積極開展教學改革創新，推進學習方式變革，完成了教學任務，基本上達到了“停課不停學”的目標，初步探索出一條在線教學的新路子。在線教學質量監測分析報告顯示，在線教學六大指標均有亮點，教與學和管理得到有效保障，由此引發的高等教育“學習革命”深入推進。

在線教學有效性究竟如何？我們可以通過理論和現實邏輯進行初步分析。在線教學要有一定的環境和條件支持，需要網絡，需要課程教學平臺，需要在線課程或線上資源，需要掌握教育技術的師資，需要學生的積極參與和支持。因此，與傳統教學相比，在線教學效果的影響因素更多，而且需要多種要素協同發力，同時，要改變傳統的評價機制，才能取得預期的教學效果。筆者認為，影響在線教學有效性的因素有五個：主導要素、主體要素、中介要素、媒介要素和結點要素。在教學有效性“五要素”的視野下，疫情期間的在線教學盡管發揮了重要作用，學生的主觀評價也相當“正能量”，但通過觀察和分析可以看出，“五要素”的有效性還沒有充分發揮，需要進一步提升。

第一，主導要素中，教師的在線教學水平有待提升。目前，高校教師的在線教學水平參差不齊。年輕教師的信息技術好一些，但知識方面還有一些欠缺，對教材、教學內容的把握不夠合理，教學方法不夠熟練，科研壓力又大，“特別是在長期強化科研的背景下，很多優秀教師不愿意將更多的時間和精力投入到線上教學”，基本沒有開展過教學研究和在線教學，具有“先天”不足的劣勢。而老教師對信息技術了解和使用相對較少，大部分人習慣于傳統教學，已經形成“教學慣性”，“對新技術使用有一種莫名其妙的恐懼感和排斥感”。教學慣性抑制了老教師的教育觀念，也抑制了教育技術的應用和開展在線教學的熱情。在疫情期間開展在線教學的要求之下，全部教師齊上陣，教學效果可想而知。特別是開展在線教學需要教學觀念和理念的根本性轉變，這不是短時間內能夠做到的，需要持之以恒地努力。在相關調查中顯示，只有8%左右的教師使用慕課平臺教學，這就能夠客觀地反映出絕大部分教師不僅沒有建設慕課，而且也不愿意使用別人的課程。這里的緣由紛繁復雜，卻能夠說明教師的在線教學意愿和水平亟待提升。

第二，主體要素中，學生的學習觀念需要根本性轉變。在線教學，特別是線上線下混合式教學是近年來才興起的，在部分高校采用這種教學模式的老師還是鳳毛麟角。由于高中學習階段“應試教育”的影響，大部分學生讀大學以前基本上沒有參與過在線教學。疫情期間，突然各門課程都要開展在線教學，部分學生在不同教學平臺或教學工具之間疲于奔波，特別是在線教學需要學生的主體性、自主性，而有些大學生已經習慣于傳統教學和上大學之后的松懈狀態，加之感覺沒有老師在“身邊”，也就產生了自我放松的懈怠意識，導致一些學生到課率較低，有些學生則被闖關模式的課程直接關住不能向下學習。因此，學生對在線教學也有一個適應過程，部分學生的觀念也需要逐步轉變和提升。

第三，中介要素中，教師重構教學內容的能力需要提升。開展在線教學需要重構教學內容。但很多老師從前沒有建設或使用過在線課程，也沒有學習和了解過相同或相近的在線課程，其開展在線教學不僅技術上形成瓶頸，而且教學內容準備也比較倉促。觀察和調查顯示，很多教師在課程平臺上選擇其他學校的課程時比較盲目，對在線課程平臺知之甚少，對高校建設的課程也是臨時查找，由于一些課程還沒有開課，不能預覽和學習，導致其不熟悉課程管理和具體教學運用，在選擇上很盲目，使用上很不順手。教師匆忙中自己查找和上傳的資源又沒有系統性和很好的針對性，甚至有些教師是在無奈之下疲于應付教學檢查，從而對教學效果帶來一定的負面影響。

第四，在媒介要素中，課程平臺和教學工具尚待完善。由于各課程平臺功能不同，操作不同，教師需要有一個適應和熟悉的過程，加之有些平臺功能不適合所有學校和學生的教學實際，使平臺功能發揮受到一定影響，有些教學活動不能很好地開展，形成性評價不夠科學，學生管理也形同虛設，從而影響了教學效果。調查顯示，大部分教師選擇使用雨課堂、騰訊會議、企業微信、QQ群課堂、學習通等教學工具，其中以雨課堂最為集中。各種教學工具都有自己的優勢，同時也存在一些不足，單一的教學工具不能滿足在線教學的所有要求，而且教師和學生也不可能下載那么多的教學工具并注冊使用，加之受網絡條件和接收端配置的影響，也限制了在線教學的效果。當然，與之密切相關的是網絡環境問題。在線教學之初，課程平臺和教學工具中出現的大面積網絡堵塞問題，迫使師生們不停地在各平臺和教學工具間轉戰，也影響了在線教學活動效果。所以，教育部強調各相關機構要“暢通網絡學習空間應用，積極支持學校教育教學活動開展”。

第五，結點要素中，需要把互動交流作為在線教學的核心。從在線課程異步教學來講，課程平臺如果設計合理，基本上可以滿足師生、生生互動的要求，但有些平臺設計本身就有缺陷，導致有些教師不能熟練使用和用心去做互動。最重要的是，絕大多數教師沒有選擇已有的在線開放課程，或者根本就沒有找到相同或相近的在線開放課程，這無疑對在線課程異步教學中的討論產生了直接的影響。對在線同步教學來講，部分課程平臺和教學工具存在一些局限和不足，許多教師不熟悉這些平臺和教學工具，互動能力和效果大打折扣。許多教師使用QQ群和微信群開展互動，往往由于學生多，老師少，信息容易被“淹沒”，而且容易形成“時間差”，這也大大影響了互動的深度和廣度，降低了互動的效果，從而在實質上影響了在線教學的核心和關鍵環節，影響了整體的教學效果。

當然，翻轉課堂教學有效性的“五要素”不是獨立存在的，它們相互聯系、相互影響、相輔相成、相得益彰，構成了教學有效性的完整系統，要實現“五要素”的有機統一和科學整合，任務更為艱巨。從以上教學有效性“五要素”的具體分析來看，要有效開展在線教學，大力提升教學效果，還有不少困難需要克服，還需要目標專一、持之以恒地努力探索。

二、構建“在線翻轉課堂”教學模式

調查顯示，在線教學中學生最喜歡的教學方式是直播，其次是錄播，而學生反映最突出、最集中的問題就是缺乏互動，實質是缺乏“教學存在感”，這也是在線教學的瓶頸、難點和痛點。在線教學與實體課堂教學的差異是不言而喻的，對于在線教學而言，“教學存在感”是一定教學環境下“建立良好學習體驗的核心要義”，體現為“學生感知到的教師對其學習的指導和關注”。適當、適度的“教學存在感”是開展有效教學的重要特征和抓手，對于“改進教學質量、提升學習體驗具有指導價值”。“教學存在感”的概念引起關注是20世紀末、21世紀初的事情，但隨著全球范圍內慕課的迅猛發展和廣泛應用，“教學存在感”問題愈加突出，特別是讓學生感知到教師就在“身邊”顯得格外重要。如何提高學生的“教學存在感”是一個立體化多視域的時空問題。除了學生的逐漸適應與實踐養成之外，還與教學內容、教學方法、溝通方式等密切相關。汪瓊教授提出，可以從教學用意溝通角度和提高教學針對性角度建立“教學存在感”，這些無疑都是正確的。通過在線教學調查和本文理論研究與實踐探索證明，與學生充分的互動溝通和交流是確立“教學存在感”的根本路徑，其基本方式是開展“在線翻轉”教學，探索建立以互動為核心的“在線翻轉課堂”教學模式。

通常意義上的翻轉課堂教學是基于MOOC/SPOC的線上線下混合式教學的典型代表，其標志性時間流程是學生先在線上開展異步學習，而后參加線下實體課堂的同步翻轉課堂教學，異步學習為學習知識，同步學習為內化知識。線下“翻轉課堂”的教學互動自不待言，但在不能開展線下實體課堂教學的情況下，利用課程平臺或教學工具開展直播等在線同步教學就顯得非常必要，此時，以互動為核心的“在線翻轉課堂”應運而生，成為一個新的概念和教學模式。然而，線上能否開展翻轉課堂教學？能否構建“在線翻轉課堂”教學模式？此刻就成為一個理論和實踐課題。為此，首先要對翻轉課堂有一個基本的把握，其本質中最重要的有兩條，一是教學組織以學生為中心和主體，二是教學流程是先學習知識后內化知識，具有以上特征的教學都可以歸結為翻轉課堂教學。基于MOOC的翻轉課堂有多種形式，教育部高教司司長吳巖總結了10種形式，其中的絕大部分都能夠在線上實現。因此，在一定的教學環境和條件之下，可以從線下翻轉遷移到線上翻轉，實現“在線翻轉課堂”教學。

“在線翻轉課堂”教學面臨著教學時空分離、教學行為分離等現實問題，與線上線下混合式教學中的翻轉課堂不同，其需要更多的條件，包括“重塑教學內容、重構教學結構、再造教學流程、重整教學評價，創新教學理念和教學設計，系統化變革教育教學”。但從本質上看，討論依然是“在線翻轉課堂”教學的聯結點，體現的依然是學生主體性和中心地位。以師生互動、生生互動和小組合作討論學習等為重點和聯結點的“在線翻轉課堂”教學模型如下圖1所示。

圖1 “在線翻轉課堂”教學模型

該模型以混合式教學和生成性教學為理念，基于教學時空分離、教學行為分離的基本背景，重構教學內容，再造教學流程，通過師生的教學活動，會合于師生（生生）的互動，并以互動為核心和紐帶，把在線異步教學與在線同步教學聯結起來，而在線異步教學與在線同步教學的核心也都是師生（生生）的互動，通過以互動為核心的教學活動，開展形成性評價、異步教學形成性評價與在線同步教學形成性評價有機融通，最后形成總結性評價，實現一個完整的“在線翻轉課堂”教學流程。

由于是在線上完成翻轉教學，缺失實體課堂環節，“在線翻轉課堂”教學模式不同于普通意義上基于MOOC/SPOC的翻轉課堂，學生總感覺其教學不夠完整，缺乏“教學存在感”，似乎是在“自學”。為此，在線課程異步教學必須與在線同步直播教學有機結合，實現教學的完整性。在學生自我調適、自我適應、轉變觀念的同時，教師不能缺位，必須適時“到場”。

首先，在線課程異步教學方面突出互動，體現“教學存在感”。課前在課程平臺發布課程公告，將此公告同步發到學生線上注冊郵箱和QQ群公告，使學生在電腦和手機端都可以看到，并讓學生確認，從而全方位、多渠道讓學生了解教師的教學意圖、教學安排，并及時參與到教學之中。在課程公告中，明確學習任務，諸如教學視頻、章節測驗以及討論等內容。其中，教學視頻通常有一位或多位老師出鏡，在一定程度上能夠體現教師到場感，使學生容易沉浸于教學之中。而在課程平臺的討論互動版塊，學生也能夠體驗到自己以及老師和同學們的“存在感”。一般情況下，課程平臺有老師主導的課內討論版塊，學生在回答問題時可以發表自己的觀點；有學生提問版塊，學生可以提出疑難問題，表達自己的困惑，抒發自己的學習感悟；有綜合討論版塊，這里是培育思想的熱土、交流觀點的沙龍、發表高見的論壇，和而不同的主張在這里展現，針鋒相對的意見在這里碰撞，許多學生在這里流連忘返，享受在實體課堂上以學生為中心的體驗。以上三大討論版塊，使學生找到了課堂上相互交流、集體討論的氣氛，找到了互動交流的陣地，找到了語言表達的出口、觀點碰撞的前線和思想展現的窗口，感覺老師和同學們就在身邊，并未“走遠”。與此同時，老師既可以登錄課程平臺，檢查學生完成線上學習的情況，還可以到討論版塊認真回答同學們的問題，對一些較重要和疑點難點焦點熱點問題，有些加精，有些置頂，有些繼續追問，從而進一步引發學生思考。此外，老師可以特別要求學生，針對原來實體課堂翻轉的問題，在綜合討論區繼續展開討論，體現老師和同學們的“存在感”。在同步直播教學實現在線翻轉之后，老師還要在課程平臺繼續關注和回答學生提出的問題，進一步幫助學生掌握知識、提高分析問題的能力，并培育學生正確的價值觀，這樣就實現了師生之間、生生之間互動交流的閉環。

其次，在線同步直播教學方面強化互動，突出“教學存在感”。在開展線上異步教學的同時，開展好同步直播教學，突破線上教學互動瓶頸，創新在線翻轉形式，體現學生的主體性。如果說在線課程異步教學在一定程度上能夠實現師生之間、生生之間的互動交流，能夠體現學生學習的主動性和自主性，體現一定程度的“教學存在感”，那么學生的主體地位更多的是通過在線同步直播教學中的在線翻轉實現的。在開展課程平臺異步教學的同時，在線直播同步教學是必不可少的，它們之間相輔相成，相得益彰，成為完整教學的組成部分。異步教學解決“學習知識”的問題，而同步教學解決“內化知識”的問題，同時提升能力，培育情感。為此，可以借鑒開展線上線下混合式教學的經驗，把開展線下翻轉課堂的許多行之有效的做法遷移到直播教學中，通過課程平臺直播或騰訊會議、企業微信、QQ群課堂、學習通等方式開展同步線上教學，其核心理念是保證學生的中心地位和主體作用，圍繞學生開展教學。首先，老師通過發布問卷、單選題、多選題等形式使學生鞏固知識，要求每名學生必須回答，實現師生互動，并進行實時統計，了解學情，開展針對性教學，實現學生對知識的掌握。其次，老師通過在平臺上回答學生的提問，把加精和置頂的問題在直播中提出，通過舉手或隨機選擇的方式點名讓學生回答，檢測學生的掌握和理解情況，形成學生之間的互動交流。對于綜合討論區中師生發表的討論意見，老師則隨機選擇學生對其進行分析，然后有目的地選擇討論比較深入的學生進行回應；老師點評，引導學生形成結論性認識。這樣可以保證學生的參與度，增強師生和生生互動，提高學生分析問題的能力。再次，針對討論課程公告中原來實體課堂翻轉的問題，讓學生在信息交流平臺提前討論，直播課上安排某班（組）的學生代表回答問題，該班（組）的其他學生補充，其他班（組）的學生可以隨機提問，首先發言的班（組）給予回應，小組之間有不同意見可以通過視頻會議的形式“面對面”討論，在其他班（組）點評之后，全體學生對發言班（組）的表現進行投票。這種生生討論，可以大大活躍課堂氣氛，充分體現學生的主體地位，而且大大拉近了空間距離，使學生有“就在上課”的感覺，有效實現了“在線翻轉課堂”。

綜上可以看出，在線教學的難點和痛點是師生互動和生生互動問題，反映為缺乏“教學存在感”，而解決這個問題的根本路徑是構建以互動為核心的“在線翻轉課堂”教學模式。這是疫情期間在線教學的自然選擇。后疫情階段，在線教學必然會呈現新的氣象，出現新的教育教學形態。

三、在線教學影響效應展望

疫情催生了在線教學和新的教學模式，盡管一定程度上是“不得已而為之”，但在面臨挑戰的同時，也給教育戰線的人們一些觸動和感悟。客觀上講，新冠疫情推動了成建制大規模開展在線教學，對運用信息化手段開展教育教學改革具有推進意義。教育部提出：“既要明確當前線上教學‘教什么’和‘怎么教’，又要不斷探索開學后課堂教學與線上教育的有機結合。”這就指出了后疫情時期在線教育的未來走向。在這種背景下，有專家分析指出：“通過此次大范圍線上教學，重新認識教育技術的力量和價值，促進‘應急式’的線上教學成為‘常態化’教學的一個組成部分，是深化高校教學改革、實現內涵式發展、提高人才培養質量需要思考的重大問題。”此次疫情期間的在線教學，凸顯出“智能互聯網+教育”的優勢。正如教育部高教司吳巖司長所說的，在線教學做到了“四變”，即改變了教師的“教”，改變了學生的“學”，改變了學校的“管”，改變了教育的“形態”。這次大規模在線教學實踐將助推在線教學的新局面、新形態和新成果。

第一，促進我國教育教學理論和實踐創新，推動課程教學的結構性變革。理論來源于實踐又指導實踐。疫情期間，各大課程平臺、相關機構開展在線教學培訓和經驗介紹，一些在線教學名師也進行直播教學和經驗分享，為疫情期間的在線教學提供了重要而寶貴的成功經驗。到目前為止，廣東省本科高校在線開放課程指導委員會組織了兩次全省性的在線教學優秀案例的評選，各參評單位提供了學校、學院或專業在線教學的案例，分享了在設計、管理和運作中的創新和經驗；不同學科的課程教學案例也形成了具體的操作流程和方法，提出了教學中的創新點，為實現在線教學的科學化、規范化提供了實踐素材和第一手資料。在線教學的實踐將推動在線教育理論的發展，并進一步推動在線教學的實踐創新，特別是大量優秀教學案例的形成，將有力推動課程教學改革創新，如“在線翻轉課堂”等教學模式的出現，將充分體現在知識掌握、能力提升和價值觀培育方面的優勢，對相關課程借鑒和應用提供實際案例和具體方案，推動課程教學改革，甚至實現課程教學的革命性變革。

第二，推進優質教學資源共享，提升教學水平，加速教育均衡性發展。高等教育的公平問題，主要集中在不同群體是否可以平等獲取教育資源尤其是優質教育資源的機會。目前，我國教育資源還存在著不公平問題。2013年以來，我國在線開放課程建設逐漸起步，近年來得到快速發展。2017年以來，教育部啟動了國家精品在線開放課程的認定，2019年開始五類國家一流本科課程的認定。國家級一流課程的認定，一是解決教育資源不公平和教育發展不均衡的問題，二是解決教育教學質量整體提升的問題。疫情期間，國家級和省級精品在線開放課程以及眾多全國性平臺的其它課程被各高校選用，使優質教學資源得以在全國范圍內推廣應用，大大加速了高質量在線開放課程的共享和輻射，特別是國家級“金課”得到了各高校的追捧。在這個過程中，具有高階性、創新性和挑戰度的“金課”引領了課程教學，使應用該課程的高校教學水平得到不同程度的提高，教師在學習使用過程中對課程和課程教學的理解得到進一步提升，并且能夠取長補短，從而提高教學能力和水平。學生在學習過程中也開闊了視野，對提高學習效果起到了重要作用。在線教學中的資源共享，無疑會提高全國整體教學水平，從而在一定程度上促進高等教育的均衡性發展。

第三，推動教育教學管理水平提升，增強教育教學現代化治理能力。2014年，時任教育部長的袁貴仁提出：“實現教育現代化，教育治理要率先現代化。”疫情期間，在線教學是對我國教育治理體系和治理能力的一次考驗，同時也能夠通過本次考驗提升現代化治理能力。疫情期間，全國性在線教學需要各部門高度協調，如教育行政部門的要求、相關企業的技術支撐、學校的總體安排、教務部門的計劃、教師發展中心的技術培訓、網絡教育技術中心的技術指導和支持，其他教輔部門的參與，教師觀念的轉變和積極性的調動，學生的組織與積極參與等。為了順利有效開展工作，有些單位還成立了專門的在線教育教學協調領導機構。這些工作的開展，切實提升了學校教育教學的管理水平，增強了學校教育教學的現代化治理能力。如今，教育教學已經進入了互聯網、大數據、云計算和人工智能時代，有專家指出：“如何使大數據與教育治理有機結合，促進教育治理現代化，是一個全新而重要的時代命題。”經過疫情防控時期在線教學的洗禮和大考，我國高校教育教學現代化治理能力將得到前所未有的快速提升。

第四，推動教育教學供給側改革和教學模式創新，打造智能互聯時代教育新形態。疫情期間的在線教育教學，推進了教育技術的廣泛應用，也暴露出高校教學中存在的一些問題。有專家提出，要“彌補高校教育技術的短板，甚至催生出新的教育形態，不斷推進我國高校課堂教學的迭代更新”。當然，在線教學不是簡單的技術手段上的改進，它不僅改變了傳統教育教學的方式方法，而且帶動了教育教學理念的更新，推動了“互聯網+”教育教學的有機融合，促進了教育教學與信息技術的深度結合，對教育教學供給側改革產生了重大的影響。在疫情期間，各學校全面開展在線教學，無疑有力推動了網絡教學和遠程教學的發展，而且對在線教育機構或平臺也提出了更高的要求，如服務器、順暢度、功能性要求的提升，同時形成了擇優機制，一些優質的課程平臺或資源得到追捧，對形成優勝劣汰的市場效應具有直接推動作用。實踐證明，教育市場和教育相關部門必須為教育教學提供更加優質的教育教學資源，才能滿足我國在線教育教學的實際需要，因此，教育教學供給側的改革勢在必行。另外，“互聯網+”教育教學的推進和發展，客觀上要求教學模式的創新，如“在線翻轉課堂”教學模式的產生和應用，多元教學主體的形成，基于學習行為大數據分析的動態生成性教學的出現，基于人工智能的跨時空多元參與、人機結合的協同教學的萌生等。楊宗凱指出：“展望未來，以信息技術為支撐引領教育模式、方法、工具、內容等一系列要素的全面創新與深刻變革，大力提升教育系統的內在品質，構建21世紀信息化時代的教育文化和教育新生態，應成為我國未來教育發展的戰略。”后疫情階段，我國將“實現教育方式的變革，對教學方式進行結構性的調整”。

總之，疫情期間，我國高校在線教學取得了一定成績，但教學有效性的達成依然受到許多要素的影響，呼喚著探索“在線翻轉課堂”教學模式等。在線教育教學的實踐，預示著一個教育教學新時代的到來，即智能互聯時代教育新形態的出現。我國的教育模式、辦學模式、培養模式、教學模式等，也都將因此而發生革命性、結構性變革，并且這種變革指日可待。