我國特殊教育教師專業發展困境與破解思路
——基于教育生態學視角的分析

○呂鑫源 劉春燕 李晶晶

特殊教育是我國教育不可缺少的構成部分，特殊教育教師也是我國教師隊伍的中堅力量之一。培養和選拔一批專業化的特殊教育教師，對于促進特殊教育的長足發展有著極為關鍵的價值。教育部《特殊教育教師專業標準（試行）》中明確規定，特殊教育教師是指在特殊教育學校、普通中小學幼兒園和其他教育康復機構中專門負責對殘疾學生進行教育教學工作的專業型人員，要歷經嚴格的培養與培訓，具有良好的道德操守，把握全面的專業理論和專業技能。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提到，應逐漸健全特殊教育體系和特殊教育保障制度，發展特殊教育教學力量，通過各種方式提高特殊教育教師福利待遇。這些政策規定都對特殊教育教師的專業化發展提出一定要求。近年來，在國家政策的帶動以及各方主體的努力下，我國特殊教育教師的專業化已經獲得了質性的發展，但在這一向好趨勢之下，仍然存在較多阻礙特教教師專業化深入推進的因素。除此之外，由于教育對象的特殊性、限制性和復雜性，特殊教育教師相比于普通教育教師，專業化程度和職業特殊性更強，需具備的專業化知識和專業化技能更加獨特與全面。這就使得我們在對特殊教育教師專業發展充滿信心的同時，需審慎思索特殊教育教師專業化發展過程中存在的限制因素，并在此基礎上探求破解這些限制因素的思路與方法。

一、教育生態學理論闡釋及其適切性

教師專業發展是一個具有動態性、發展性的概念，是教師持續發展，不斷增長新知識，提升專業技能的過程。在這一過程中，教師的專業內涵不斷發展、專業知識不斷充足、專業技能持續提升，從而實現專業成熟的目標。而特殊教育教師的專業化是指在其整個職業生命中，通過接受系統性的專業培養與訓練，學習特殊教育相關理論，擁有特殊教育專業情感與態度，具備從事特殊教育教學、教育康復實踐工作的技能，最終實現專業自主，成為成熟的特殊教育教師的過程。

我國對于特殊教育教師專業發展這一主題的研究開始于2004年。申仁洪首先對特殊教育教師專業發展的概念進行了界定。在這十幾年間，我國專家學者們以及一線特殊教育教師們都對特殊教育教師專業發展有了較為廣泛的、多方面的研究與應用。其中既有理論層面的對于特教教師專業發展模式與標準的探析。如朱楠根據不同的特殊教育教師的角色定位，在理論層面尋找轉型時期特教教師專業發展的重要途徑；曲鐵華等人回溯特殊教育教師隊伍在改革開放后40年的發展歷程，發現我國特殊教育教師隊伍在取得重大成就的同時也有特殊教育教師專業化不足、職業認同感不強等問題。也有對于一線特殊教育教師專業發展現狀與需求的實證研究。如胡偉斌等人通過問卷法和訪談法調查與分析了甘肅省特殊教育教師專業發展的現狀與問題，并基于此提出相應的路徑。王翠艷等人通過橫斷調查的方式，發現學生的差異性是特殊教育教師在課堂上遇到的最大困難，而家長對于兒童過高的期望是其在課下遇到的最大的困難。但這些研究往往缺乏整體性的視角，很難以多維度、多參數、系統性的觀念來審視特殊教育教師專業發展問題。這時，教育生態學以自身獨特優勢進入人們的視野。教育生態學是根據生態學相關基本理論，尤其是整體論、平衡論、協同論、內生論等原理，研究各種特殊的教育現象及其形成因素，掌握教育發展規律，揭示教育發展的總體走勢與趨向。教育生態學是教育學與生態學相互滲透的結果，正是其發展了跨學科研究，使得人們可以通過更加復雜、更加廣闊的視角，看待和研究教育的種種現象與問題。

教育生態學之所以可以審視與優化特殊教育教師專業發展，首先是因為教育生態學以全面性和系統性的理念對教育生態之中的組成元素進行整體性的審視，可以發現和解決教育在宏觀層面和微觀層面的問題。在教育生態學視域下，特殊教育學校是一個宏觀系統，特殊教育教師則是這個宏觀系統中的主要因子。以此推進，在特殊教育教師這一微觀系統，其專業發展就是其中的主要因子。教育生態學視角的獨特優勢在于以整體系統觀分析特殊教育教師所涉及和涵蓋的宏觀、微觀系統以及其中的主要因子，以較為全面和系統性的理念分析特殊教育教師專業發展中的主要問題，全面把握特殊教育教師專業發展內在的本質聯系與整體的系統關聯。其次，教育生態學以生態學的動態平衡視角探查教育生態的結構與功能，自主發現與調節教育內外的生態失衡，確保教育的持續性進步。教育生態學為考察特殊教育教師專業發展提供了兩個最根本的關注點：結構與功能。前者從大教育系統考察特殊教育教師專業發展生態結構的失衡，后者從社會大系統看教育生態功能的失衡。最后，特殊教育教師專業發展的特殊性也為教育生態學的切入提供了可能性。相比于普通兒童，特殊兒童成績增長及能力提升緩慢，且對于特殊學生的評價體系往往較為寬松。這使得特殊教育教師職業認同感、教學成就感偏低，專業發展主動性不足。而教育生態學中將自我生成性作為其基本原則，對于教師專業發展的自我組織、自我改造、自我生長、自我超越提出了更高的要求。可見，教育生態學為審視和優化特殊教育教師專業發展問題提供了較為有效的視角。

二、特殊教育教師專業發展困境的生態學審視

（一）專業情感“生態位”模糊

教育生態學中的“生態位”，是指教育個體在教育生態中所占有的地位與發揮的價值，并以個體在教育生態環境中的適應能力去規范其“生態位”的區域。在教育生態系統中，個體通過尋找其合適的“生態位”而實現自身技能和潛力的合理安排，促進教育生態系統的整體和諧發展。要保證教育整體系統高質量發展，充分的專業認同以及發展積極性對于教育個體而言是必不可少的。但如今，特殊教育教師在專業情感方面并沒有找到合適的“生態位”。造成特殊教育教師專業情感“生態位”模糊的原因為：首先，特殊教育教師教學成就感較低。一般而言，每位教師都有著對于學生的期望，都懷有“桃李不言，下自成蹊”的期愿。但由于特殊兒童的特殊性，其發展能力與發展潛力都小于普通兒童。這使得特殊兒童學業成就增長以及自身能力發展較為緩慢，特殊教育教師很難甚至無法看到特殊兒童的進步。其次，在傳統社會觀念的影響下，特殊教育教師往往處于整個教師系統的邊緣地位。一些人將特殊教育教師看作“看護者”，認為特殊教育教師只要起到一定的看護作用即可，無需接受較為專業化的訓練以及掌握專業化的技能。這種觀念在一定程度上挫傷了特殊教育教師主動發展的意愿與積極性，導致特殊教育教師對于其自身職業的認可度降低。最后，特殊教育教師的工資水平與工作負擔不匹配。在政策帶動下，特殊教育教師人均工資逐年增長，但其工資水平與其工作量仍然處于不匹配狀態。由于特殊教育學校師資的“有限性”，特殊教育教師一方面需要“上好課”，為學生提供一個有秩序的課堂環境；另一方面也要“護安全”，防止有特殊兒童發生安全事故。特殊兒童因其自身特性，往往難以形成遵守秩序的品行，無法理解或者不愿重視學校的紀律與管理政策。這在一定程度上加大了特殊教育教師的責任與負擔，而這種不匹配狀態導致特殊教育教師很難形成對于職業的認同感。

（二）專業培訓“生態鏈”斷裂

與自然生態系統相同，在教育生態系統中也有著“教育生態鏈”。但與“自然生態鏈”不同的是，“教育生態鏈”不再表現為基于能量流傳遞攝取的關系，而是知能富集關系。這種知能富集鏈，并非能量在各個傳遞環節逐級消耗，而是體現為知識和能力在傳遞過程中不斷增長。作為特殊教育教師，要實現知能富集鏈良好發展及專業知識持續增長，就需要具備終身學習意識，且接受充分的專業培訓。但是，特殊教育教師并沒有受到較為系統性、高質量的專業培訓，這使得特殊教育教師在專業發展方面“生態鏈”斷裂。特殊教育教師的專業培訓存在以下幾方面問題：首先，在職培訓與教學實際脫節。對于特殊教育教師進行培訓的大多為高校教師，這些高校教師們具備深厚的理論知識與教學研究知識，但是對于一線教師的實際所需知之甚少，這使得他們的培訓內容與教師們的教學實際相差甚遠。如對于特殊教育基本原理、特殊兒童心理行為等理論性知識的教授難以使特殊教育教師應用于實際。除此之外，特殊教育學校或者一些培訓機構會請一些大牌的、身份地位較高的學者們進行授課，但授課內容大而空，這使得一線教師在學習過程中很難取得實質性的收獲。其次，在職培訓缺乏連續性。系統性、計劃性的專業培訓對于特殊教育教師專業知識的持續增長具有重要的意義。但當前的培訓并沒有實現良好接續，大多數對于特殊教育教師的培訓不是有計劃進行，一些特殊教育教師參與培訓也并不是致力于獲取專業知識的增長，而是出于某種功利性成分，如應付領導檢查、獲得績效獎勵等。這種無序狀態導致有些教師可能幾年都無法取得一次培訓機會，而有些教師則會在短時間內接受多次培訓。最后，在職培訓并沒有與職前培養充分銜接。以甘肅省為例，具備特殊教育專業背景的特殊教育教師在所有特殊教育教師中僅占三成，這說明有很大一部分教師在入職前并沒有接受過系統的特殊教育專業訓練。但當前的培訓內容和培訓任務往往理論性強、難度大，這種狀況使得這一部分教師很難適應并應用培訓內容。

（三）專業能力“限制因子”增加

教育生態學中的“限制因子”是指那些低于或者高于教育耐受閾值的、會對教育生態發展有限制影響的因子。無論是教育系統中的宏觀生態還是微觀生態，都普遍存在著“限制因子”。特殊教育教師在專業能力方面存在的短板，導致特殊教育教師專業發展“限制因子”增加。其主要表現為特殊教育教師僅擅長特殊兒童的教育教學，但科研能力和教育康復能力較為低下。教育科研能力是評價特殊教育教師專業發展水平的關鍵指標之一，對于其專業自身發展有著巨大價值。開展科研工作是促進教師專業發展的重要路徑。分析教育對象、剖析教學過程、反思教學成效，通過自己的科研活動來提升教學素養對于特殊教育教師專業發展而言極為關鍵。但特殊教育教師普遍存在科研意識缺失、科研能力低下的短板。有研究顯示，以山東省為例，約八成特殊教育教師近三年沒有發表過論文，約一半教師未主持過任何形式的課題研究。這在一定程度上體現出特殊教育教師的整體科研水平有待提升。究其成因，一方面，特殊教育學校所創設的科研氛圍較差，沒有形成對于特殊教育教師科研能力發展的激勵機制；另一方面，多數特殊教育教師非科班出身，而是普通教師轉崗而來。他們并沒有接受過專業的特殊教育方面的科研訓練。除此之外，很多特殊教育學校并沒有與高校達成充分的科研合作。這些因素使得特殊教育教師理論知識匱乏、科研方法欠缺，阻礙了他們科研能力的發展。教育康復能力是特殊教育教師需要掌握的獨特性的技能。對于教育康復能力的掌握不僅要求特殊教育教師具備專門的理論、策略與技能，而且需要大量實踐經驗的積累。2021年教育部統計數據顯示，在特殊教育學校中，智力殘疾、自閉癥為主的發展障礙學生成為特校的主要生源類型，而這部分群體正是教育康復的主要對象群體，這就表現出特殊教育教師掌握教育康復能力的迫切性。但大多數特殊教育教師并沒有接受過系統性的教育康復訓練，學校也沒有形成對于特殊教育教師教育康復能力的標準與要求，這在一定程度上阻礙了特殊教育教師教育康復能力的提升。

（四）專業合作“群體動力”不足

教育生態學中的“群體動力”是指教育系統中個體之間的相互作用。良好的群體合作能形成巨大的“群體動力”。特殊教育教師的合作環境不利使得其專業發展的“群體動力”缺失，主要表現為：第一，教師與領導之間的關系不良。一方面，在傳統科層關系的影響下，特殊教育學校的一些干部自居為領導者，對于一線特殊教育教師的工作指手畫腳，工作簡單粗暴，加之特殊教育教師本身壓力較大，這容易導致特殊教育教師與領導者之間產生對抗關系。另一方面，一部分領導常常讓特殊教育教師組織各種群體活動，這些活動在無形中加重了特殊教育教師的負擔，可能造成特殊教育教師的厭倦情緒。第二，教師與家長之間的關系不良。由于很大一部分特殊兒童具有行為問題，為維持班級的良好秩序，學校往往要求一位家長陪讀，這使得教師與兒童家長之間的接觸更多、聯系更加密切，但兩者之間的沖突也更加顯著。例如，一些家長對于學生期望過高，常常指責特殊教育教師的教學工作；一些家長不服從學校安排，教師難以與其溝通與協商；一些家長對兒童的管教不當，和學校要求不一致，使得教師疲于應付等。最后，教師之間的關系不良。由于當前特教學校教學管理模式較為注重教學與控制，加之教學任務又較為繁重，致使教師之間缺乏充分的交流與合作，教師們往往形成“單打獨斗”的局面，這大大削弱了特殊教育教師隊伍在促進特殊學校發展方面的力量。

（五）專業地位“邊緣效應”明顯

在教育生態學中，“邊緣效應”是指在教育生態中處于欠缺的邊緣地位和荒疏邊界的教育因子無法得到充分關注的現象。最常見的是在班級中的“邊緣人”，他們在教育或教學中常常被排斥、忽略、壓抑或遺忘，這很可能阻礙他們的學業及身心發展。而相比于普通教育教師，特殊教育教師更像是處于“邊緣人”群體。特殊教育教師資格證推進工作的遲滯與緩慢大大削弱了特殊教育教師的專業性，使得其專業地位“邊緣化”更加明顯。雖在2017年《殘疾人教育條例》中已經對特殊教育教師的資格認證程序與標準做出了規定，對于這一部分教師群體提出了專業資格方面的要求，但僅有少部分省份建立了特殊教育教師資格的認證制度，而這一部分省份的資格認證也很難得到其他省份認可。大部分省份的特殊教育教師仍僅要求獲得學科類教師資格證。而普通教育的教學模式與特殊教育教學模式相差甚遠，其對于教師的教學知識和能力要求也大相徑庭。因此，以普通教育標準來審視特殊教育教師有失偏頗。除此之外，僅有部分行政法規、規范性文件對于特殊教育教師資格認證制度的建立做出規定，立法層次較低，且這些規定內容較為空泛、缺乏完整性。可見，我國在特殊教育教師資格認證方面尚未形成較為權威的法律體系。

三、特殊教育教師專業發展困境的生態學破解思路

（一）重視“生態位原理”，培育特殊教育教師情感認同

教育生態學要求教育系統中不同“生態位”需具備其自身的情感。只有具備了此種情感，才能實現教育資源的充分運用、教育生態的良好運行。因此，提升特殊教育教師的專業發展水平需重視“生態位原理”，促進特殊教育教師情感認同。特殊教育教師職業情感的形成既受其上位的宏觀生態影響，又受其內部的微觀生態的影響。培育特殊教育教師的情感認同，可以從宏觀生態和微觀生態兩方面著手。對于特殊教育教師而言，社會是其宏觀生態。社會需加強對于特殊教育教師的支持力度，包括經費支持和政策支持。政府應全面落實國家所規定的至少15%的特殊教育教師補助津貼，各地應根據實際經濟情況，將當地事業單位工資基準線的20%—30%的工資總量，用于特殊教育教師津貼的發放，以增強特殊教育教師的職業認同感。除此之外，政府需增加對于特殊教育教師在績效考核、評獎評優、職稱評定等方面的政策傾斜，為特殊教育教師的職業認同提供良好的政策環境。尤其是在職稱評定上，一方面應借鑒普校的評價機制，完善教師職稱評定體系；另一方面應凸顯特殊教育教師職稱評定的特殊性，適當增加特教學校教師各類職稱名額。同時，職稱評定考慮因素應力求全面，并增強對特殊教育教師情感認同維度的考察與評估。在宏觀生態之下，特殊教育教師自身就是其中的微觀生態。提升特殊教育教師的情感認同必須最終落腳于主體。一方面，特殊教育教師應制定學生能力發展記錄表，將每位學生每天的表現記錄下來，并留意學生學習過程中所取得的進步。這種方法可以使特殊教育教師增加教學成就感，提升教學帶來的滿足感。另一方面，特殊教育教師需制定職業生涯發展規劃，為每個階段設定目標。規劃和目標應做到具體詳盡，其中應更多涉及對于自身專業發展的目標要求。這種方法可以更好地激發教師的內發動力，促進職業認同。

（二）把握“生態鏈法則”，提升特殊教育教師專業培訓質量

實現特殊教育教師專業發展“生態鏈”的接續，必須保證其獲取知識的持續性、系統性。只有接受高質量的培訓才能促進特殊教育教師在專業發展方面的“知能富集”。可見，提升特殊教育教師專業培訓質量對于其專業發展而言尤為重要。教育生態學的“生態鏈法則”十分注重時間的連續性，注重從時間角度審視與解決問題。因此，要實現優質充分的培訓，可以從培訓前、中、后三個時間點著手。在培訓前，培訓機構或學校應充分做好調研工作，以問卷或者訪談的形式了解特殊教育教師的真正培訓需求。在調研的前提下，對于不同類別學校的特殊教育教師進行分類和梳理。尋找每一類特殊教育教師在實際中經常會遇到的困境和問題，并以此為基礎，對特殊教育教師進行有針對性的培訓。在培訓中，培訓機構或者特殊教育學校應采用主題式培訓法，講師講授的時間應不超過總時間的50%，同時增加特殊教育教師分享與體驗的時間比重。講師應提供相應的課堂情境，并與學員進行現場互動，增強受訓者解決課堂實際問題的能力。在培訓后，應做好對于培訓的評估工作。如今，對于教師的培訓往往流于形式，只注重是否進行過培訓或者培訓的頻次，但并沒有充分關注培訓對于教師專業知識的提升作用。這使得很多特殊教育教師往往對于培訓內容囫圇吞棗、不求甚解。因此，對于特殊教育教師培訓效果的評估應重點考察其“能否如此去應用”，例如，可以給教師們一些測試或者情形，讓他們必須經過實戰驗證新獲得的技能、觀念、程序等。

（三）用好“限制因子定律”，提升特殊教育教師復合能力

對于教育系統中的“限制因子”，我們一方面需要關注和分析它本身的限制性，不斷排除它的阻礙作用；另一方面也要看到其內在的能動作用，從而引導其自身轉變。實現教育系統的順暢發展，需要看準轉變機遇、自主尋找條件，將“限制因子”轉化為“非限制因子”。特殊教育教師要實現自身“限制因子”轉化，就需要著力提升自身的復合技能，不僅僅要掌握基本的教學能力，還要具備教育科研能力和教育康復能力。對于特殊教育教師科研能力的提升而言，應著力培養其基于研究的實踐能力。基于研究的實踐能力，是指將教學研究與教學實踐結合起來，在教育實踐中提升教學研究的能力。這種模式有兩方面優點：一方面，科研能力在教學實踐中可以得到提升。尋找教學中真實存在的問題對于科研推進有著十分重要的意義，以真實問題為基礎開展科研活動可以取得事半功倍的效果。另一方面，基于教育教學研究開展教學活動，有助于指導并改善教育實踐活動，提升教育實踐活動的專業性以及科學性，促進專業能力的增長。因此，特殊教育教師應在教學中尋找“真”問題，使自己的科研活動真正有益于特殊兒童的發展。對于學校而言，一方面應建立對于特殊教育教師科研活動的激勵機制。改革教學評價機制，提高科研成果在職稱評定、績效獎勵中所占的比例，鼓勵教師進行科研創作。另一方面可以在學校內部組成科研小組，并將這些科研小組進行分類，如按照研究類別分為理論小組、實證小組等；按照研究對象分為自閉癥研究小組、智力障礙研究小組等。特殊教育教師可以根據自身興趣及資源選擇適合自己的科研小組并開展科研合作。對于提升特殊教育教師的教育康復能力而言，充分且合理的職前培養與職后培訓是非常關鍵的。一方面，高校應將教育康復課程作為特殊教育專業師范生的必修課程，并將這一課程定位為實踐性、動手型課程。特殊教育師范生培養高校可以與康復機構合作，定期組織學生進行見習與實習活動，鼓勵師范生積極參與教育康復實踐。另一方面，特殊教育學校應加強特殊教育教師對于教育康復能力的在職培訓，特別是培智學校教師的培訓。特殊教育教師應將自己的教育康復能力發展為精細化和專業化的本領，或致力于某一領域的干預，或致力于某一對象的干預，或針對某一發展階段的干預等，從而滿足特殊兒童最基本的康復需要。

（四）運用“群體動力理論”，促成特殊教育教師團體合作

要形成良好的教育生態，就必須充分運用“群體動力理論”。“群體動力理論”不僅僅要求人們看到群體的約束力，更要求人們充分重視實現群體的驅動力作用和凝聚力作用。實現特殊教育教師的整體驅動和聚力發展，必須使特殊教育教師形成合作整體。首先，特殊教育教師與領導之間應形成整體合作關系。一方面，特殊教育教師與領導應具有共同的愿景、信念與規范。領導應耐心聽取教師的愿景與意見，并在協商的基礎上達成一致。領導應全面了解各班的情況，包括學生人數、學生類型、教學難度等，并在此基礎上為各班教師安排有針對性的任務及目標。另一方面，領導應進一步“去中心化”。淡化領導與教師之間的角色界限，為特殊教育教師提供一些自主探索與專業發展的空間。其次，特殊教育教師與家長之間應形成整體合作關系。家庭對于特殊學生有著十分關鍵的意義。因此，要保證特殊學生的良好發展與技能提升，特殊教育教師應與特殊學生家長展開充分合作。一方面，特殊教育教師與特殊學生家長應對于特殊學生發展目標問題達成共同的意見。特殊教育教師在評估特殊學生能力水平的基礎上為特殊學生設定一個處于發展區內的目標，并聽取家長對于特殊學生的意見。兩者在協商的前提上爭取達成較為一致的目標。另一方面，特殊教育教師應樹立自身的權威性，自身的教學活動應保持獨立性和自主性。教師需將在教學獨立性方面的要求明確表達給家長，不應出現教學活動被陪讀家長支配的情況。最后，特殊教育教師之間應形成整體合作關系。一方面，可以采用主副班主任包班制，讓包班教師圍繞教學工作密切合作。兩者共同探討組織方案，提高組織水平。另一方面，可以實行主助教協同教學制，組成圍繞教學內容的教師專業團隊。彼此分共，一同開展某一單元的教學工作，進一步提升教師的教學效率。

（五）打破“邊緣效應”，完善特殊教育教師資格證制度

特殊教育教師在專業地位方面的“邊緣效應”顯著阻礙了特殊教育教師的專業發展。要打破這一“邊緣效應”，必須“從根抓起”，尋找解決這一問題的最根本措施。制度是教育規范環境中十分重要的一部分，是推進教育事業發展的動力與活力，是教育事業健康發展的保證，對于特殊教育教師專業發展有著根本性價值。因此，完善特殊教育教師資格證制度對于促進特殊教育教師專業發展、提升特殊教育教師專業地位有著十分重大的意義。首先，應構建基于全國統一的特殊教育類教師資格證制度，各省在此基礎上建立完善統一的特殊教育教師資格認證體制。特殊教育教師需取得特殊教育類教師資格證，而不再要求取得學科類教師資格證。其次，我國特殊教育教師資格證的設置應充分考慮特殊教育教師的職業特點和對象特性，根據不同教師所面向班級的實際情況，出臺針對不同學生類型、不同學生障礙程度和面向學段的教師資格證書。最后，教師資格認證制度應充分體現融合教育的需求，滿足越來越多的隨班就讀學生的學習需求。融合教育班級的授課教師應實現雙證制，既應取得學科教師資格證書，也應取得特殊教育教師資格證書。