數字化轉型如何重塑職業教育新生態

朱德全　熊晴

摘要：隨著數字技術的強勢崛起，職業教育走向數字化轉型已成為必然趨勢，數字化轉型對于職業教育自身發展的重要價值更日益凸顯。基于對數字技術的學理認識，職業教育數字化轉型是一種基于數字技術的系統性創新發展過程，包含自我賦能、秩序生成與范式轉變的內涵特征，最終指向重塑職業教育健康新生態。據此，職業教育數字化轉型形成以職業教育新型基礎設施建設為起點、以校企合作一體化的數字化技能培訓為進路、以職業教育技術理性牽引外化數字樣態為旨歸的邏輯框架。為推進職業教育數字化轉型，重塑職業教育新生態，應升級“虛實共在”的數字化思維，更新職業教育數字化轉型理念;開展“協同共建”的數字化項目，推進職業教育數字化建設進程;實施“智慧共治”的數字化治理，打造職業教育全域數字生態圈。

關鍵詞：職業教育;數字化轉型;數字技術;新生態

中圖分類號：G710? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2022）04-0012-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.04.002

大數據、區塊鏈、人工智能等數字技術的強勢崛起將人類社會帶入數字化時代，并促使教育領域產生了全方位的深刻變革，職業教育已然不可避免地迎來數字化轉型的浪潮。在國際上，美國、德國等發達國家早已搶占數字化時代的發展先機，將數字技能人才培養、數字基礎設施建設、數字資源開發利用等作為職業教育數字化轉型的重點行動領域。數字化轉型已成為國際職業教育改革發展的大勢所趨。繼“實施教育數字化戰略行動”被列入《教育部2022年工作要點》（中華人民共和國教育部，2022）后，教育部職成司在2022年3月發布的《職業教育與繼續教育2022年工作要點》中明確指出要“推進職業教育與繼續教育數字化升級”（中華人民共和國教育部職業教育與成人教育司，2022）。數字化轉型不僅是職業教育應對數字化時代發展與挑戰的必然選擇，更是職業教育全系統與數字技術深度融合，重塑職業教育新生態的內在需求，這已成為當前備受關注的熱點話題。在此背景下，已有學者指出智能職業教育是人工智能時代職業教育的發展方向（王洋等，2022），必須利用數字技術為職業教育的改革發展賦能，并對職業教育的人才培養模式（徐國慶，2016）、在線教學模式（李鵬等，2020）、智慧課堂建設（曾歡等，2019）、智能生態體系（韓毅等，2018）等問題進行了探討，拓寬了關于職業教育數字化轉型的視域。但是對于職業教育數字化轉型究竟是什么、如何轉型以及轉向何處，往往止于國際經驗的借鑒和應對時代挑戰的外延審視，或者將之置于教育數字化轉型的籠統主題下，缺乏一個系統全面且精準聚焦的學理概括。有鑒于此，本研究將跳出以往就時代發展所需來討論職業教育數字化轉型的窠臼，抓住數字技術這一核心要件，即從數字技術的表象與實質入手揭示職業教育數字化轉型的內涵表征，并基于職業教育“道器合一”的價值邏輯（朱德全等，2020）構建職業教育數字化轉型的邏輯框架，進而明確其行動路向。厘清這些問題，將有助于把握職業教育數字化轉型的內在邏輯，對于未來開展職業教育數字化轉型的項目計劃和試點行動或有裨益。

一、職業教育數字化轉型的內涵表征

數字技術具有巨大的變革潛力，但我們尚未研究清楚如何發揮其潛能（UNESCO，2021）。理解數字技術是理解職業教育數字化轉型的關鍵。數字技術不僅是一種以大數據、人工智能為表征形態的技術工具，背后還隱含了技術“自我創造的過程”（布萊恩·阿瑟，2014，p.190）和特定共同體所持有的信念價值與行為方式（托馬斯·庫恩，2012）。因此，可以從技術迭代、秩序生成與范式轉變三方面理解職業教育數字化轉型的深刻內涵與表征形態。

1.技術迭代：以數字技術增強職業教育高質量發展動能

人類社會每一次革新無不是由技術引發的。職業教育數字化轉型不僅是數字技術革新下的產物，更是職業教育“自我賦能”的內生發展需要。轉型不是最終目的，最終目標是職業教育體系的重構與健康新生態的重塑。作為教育數字化轉型的重要組成，職業教育數字化轉型既表現出數字技術驅動、過程變革、持續創新等共性特征，又具有對數字技術從適應到利用再到創造的天然優勢，可以通過轉型本身實現內部持續增能與自我升級，這是職業教育與其他類型教育在數字化轉型上最本質的區別。

其一，就類型屬性而言，職業教育橫跨職業域、技術域、教育域與社會域，是一種典型的跨界融合型教育（朱成晨等，2020），以技術本體為支撐體現其職業導向、教育理想與社會價值，催生出兼顧工具性與人文性的技術理性，實現對技能人才培養與技能型社會建設的引領。因而在這個意義上，職業教育數字化轉型就是要以數字技術聯結不同場域，并通過場域間的融合共生彰顯數字技術內隱的思維意識與技術精神，即以數字技術獨有的文化基因作為職業教育數字化轉型的價值牽引，推進職業教育在資源建設、技能培訓、質量評估等方面的數字化發展。

其二，就人才培養而言，現代化的產業鏈需要高新技術和技術人才的支撐（朱德全等，2022）。隨著人工智能、云計算、區塊鏈等數字技術將觸角延伸到工作場景中的方方面面，催生出一大批新業態與新職業，市場對人才的技能需求與日俱增。到2030年，在我國所有制造業工人中，與體力和人工操作技能相關的需求量將減少約12%，以數字化技能、高級IT和編程技能等為主的技術技能需求或將增加58%（麥肯錫全球研究院，2021，p.33）。隨著數字化的轉型推進，職業教育不僅將更注重對高技術技能人才數字技能的培養，而且更將以數字技術為紐帶聯通不同學科專業、不同工作領域和不同素養能力，突破原有對復合型技術技能人才的定義，面向交叉復雜、協同智能的未來社會培養高素質數字技能人才。

其三，就產教融合而言，一方面新興產業的蓬勃發展倒逼職業教育走向數字化、智能化，另一方面職業教育也以其對數字技術的理性認知與智慧把握，發揮其在技術研發與技能人才供給上的優勢，基于數字技術構建集技術鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈為一體的生態網絡，加速從技術孵化到研發生產的過程，優化產業轉型升級;同時，隨著產業數字化程度的提高，職業教育也能獲得更優質的平臺條件，推進自身的數字化轉型進程。

2.秩序生成：平衡職業教育適應發展與變革創新的張力

所有技術都是從已經存在的技術中被創造出來的，新技術既取代了那些崩潰了的技術或工業，又可以輕易地建立起新的“機會利基”①，去靜待更新的技術來占據它（布萊恩·阿瑟，2014，pp.194-200）。得益于技術的自我創生，人類的生存方式以及對技術的控制運用從實體轉向虛擬，從格式升級走向價值激活，數字技術正是在此演進過程中逐漸涌現。由此，職業教育要實現數字化轉型，必然要把握住數字技術的演變規律，發揮數字技術的生態潛力，平衡由技術自我創生所帶來的適應與創新的張力，通過建立自身發展的內在秩序，來防止職業教育數字化轉型異化為數字技術對職業教育的簡單嫁接，避免技術決定論下因對數字技術的運用狂歡而招致職業教育人文關懷與社會精神的遮蔽與消解。秩序表示的是事物的有序穩定與動態平衡，包含一致性、結構性與約束性三種狀態（高峰，2008）。因此，職業教育數字化轉型實際上不僅僅是由“舊事物”發展為“新事物”的結果，更是一個數字技術與職業教育交織共生、實現動態平衡的過程。

具體而言，一致性狀態是指最新涌現的數字技術與職業教育原有技術進行組合，誕生驅動職業教育發展的新技術，而且“隨著新組合創造更新的組合，系統中的元素出現了爆炸性增長”（布萊恩·阿瑟，2014，p.202），新舊技術在替換與生成中逐漸趨于同形，使職業教育數字化轉型建立在技術穩定、集聚的基礎上而非輕易受新興技術的“擺弄”。結構性狀態強調職業教育主體在數字化轉型過程中與數字技術以及由其聯結的多元主體之間所形成的相對穩定的結構關系。一方面，職業教育數字化轉型遵循人對技術從適應利用再到發明創造的規律，并且隨著人機協同程度的不斷提高，人在各類生產活動中將由操作者變為創造者;另一方面，以數字技術聯通政府、職業院校、行業企業等多元主體，建立產教融合、校企合作的技術平臺與溝通機制，并通過數字化技能培訓進一步在校企之間締結責任共擔與利益共享的發展關系，推進職業教育數字化建設的協同發展。約束性狀態強調規則對主體行為的要求。職業教育數字化轉型是處于特定規范體系下的發展過程，這一體系由法律、標準、觀念、文化等要素構成。一是以強有力的法律法規和技術標準來明確職業教育數字化轉型的目標定位與技術任務，防止轉型中出現“非此即彼”的顛覆性錯誤;二是以職業教育的技術理性彰顯技術與人文的融合性，確保職業教育數字化轉型具有協調穩定的內在價值趨向與精神指引。

3.范式轉變：促進數字技術與職業教育全系統深度融合

職業教育數字化轉型的意涵早已超出數字技術與職業教育的疊加組合，走向了數字技術與職業教育全系統的深度融合。這本質上是一種范式的轉變與躍遷，強調數字技術對職業教育的主體、內容、空間、治理、思想、文化等要素的滲透與變革，從而形成全息開放、永續發展的職業教育健康新生態。從這個意義上說，職業教育數字化轉型包含三個層面：一是以技術應用為表征的器物之變。數字技術的革新率先作用于職業教育的基礎設施等外在形態，如以AR、VR等技術為支撐的職業教育智慧課堂、虛擬仿真學習空間、云課程、在線資源等，具身化、虛擬化、智能化的學習場景及其衍生出的數字化資源應用于職業教育，促使其教學方法和教育模式發生數字化轉型。二是以技術治理為核心的結構之變。治理是職業教育數字化轉型的重要抓手，并且只有數字技術與職業教育內部要素、結構與功能互嵌耦合，職業教育才稱得上實現數字化轉型。技術治理不僅是指職業教育治理手段的技術化，其本身更作為一種治理體制，包含多元的治理主體、協商的治理過程和復雜的治理機制，塑造了職業教育課程體系、教學模式、學習空間等要素與數字技術深度融合的網絡化結構，進而促進職業教育數字化建設生態格局的形成。三是以技術思想為引領的思維之變。除速度和廣度之外，第四次工業革命的另外一個特點是，不同的學科之間、成果之間的協同與整合變得更為普遍（克勞斯·施瓦布，2016，pp.6-8）。以協同關聯、融合創新為表征的技術思想重塑著人類的生產生活方式，并引發與促進著職業教育思維方式的變化。單一的線性思維或純粹的計算思維已無法適配數字化社會下職業教育的發展需要，必須轉向以數字技術與數據信息為基礎，以人文關懷為旨歸的關聯性思維、交互性思維、系統性思維，以此作為職業教育數字化轉型的認知支柱。只有先變革思維方式，進而以思想之變引領器物與結構之變，數字技術之于職業教育才能實現從簡單疊加到深度融合的系統性賦能。

綜上，本研究認為職業教育數字化轉型是一種基于數字技術的自我賦能過程，指以職業教育技術理性為價值引領，在一定秩序規范下將數字技術全方位滲透到職業教育全系統中，推動職業教育在思維理念、內部結構、外在形態等層面變革創新，實現內部持續增能與自我升級，最終塑造職業教育動態開放、永續發展的健康新生態。

二、職業教育數字化轉型的邏輯框架

對數字技術表征形態的認識以及對暗含其中的技術“道器合一”價值思想的理解是構建職業教育數字化轉型邏輯框架的前提。職業教育的“技術之器”強調技術工具、設備及其運用，“技術之道”則是引領技術學習的精神理念。由此，職業教育數字化轉型就形成以數字化新基建為起點、以數字化技能培訓為進路、以職業教育技術理性為旨歸的邏輯框架。

1.以職業教育新型基礎設施建設為邏輯起點

職業教育實現數字化轉型的邏輯起點在于職業教育新型基礎設施建設。《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》指出：“教育新型基礎設施是以新發展理念為引領，以信息化為主導，面向教育高質量發展需要，聚焦信息網絡、平臺體系、數字資源、智慧校園、創新應用、可信安全等方面的新型基礎設施體系。”（中華人民共和國教育部，2021）結合職業教育跨界性與適應性的特點，支撐職業教育數字化轉型的新基建要以數字技術為基礎，實現云端、遠端以及身邊“人—機—物—環境”的跨時空重組與融合，構建智能技術生態（楊現民等，2021），并且關鍵在于解決職業教育在數字環境、資源、系統等方面的堵點問題，包括三個重點方向。

一是構建智慧課堂與虛擬仿真實訓空間。數字技術有利于職業教育物理空間邊界的延展化，以實體在場與虛體在場為表征（朱德全等，2021a），形成實體空間與虛擬空間，兩個空間以數字化信息為紐帶，實現聯通、交互、映射與增殖（祝智庭等，2022）。因此，職業教育數字化轉型的首要條件是數字化環境，除了配備校園網絡、多媒體等實體信息化教學設備之外，更為重要的是建設智慧化、數字化、虛擬化的實踐場域，支撐職業教育的課堂教學、實驗實訓、頂崗實習與雙創教育。智慧課堂是依托硬件系統、應用軟件系統和資源平臺整合構建的課堂交互教學系統以及技術設備（曾歡等，2019），強調在職業教育課堂教學中實現人人、人機協同互動，指向學生自主學習與創造性學習的發生。虛擬仿真實訓空間則是以AR、VR技術為支撐，融合了職業技能學習空間與真實工作場景的虛擬環境，既有利于“實現對學習內容和認知對象的多模態感知與交互，從而提高學習環境的沉浸感并促進知識的深度學習和遷移”（趙瑞斌等，2021），增強技能習得的具身體驗，又能規避真實工作場景中的安全風險，實現教學效果最優化。

二是供給數字教育教學資源。以資源庫建設為重點，縱向上貫通國家、省市與學校三級，橫向上聯動職業院校、行業企業、高校科研機構等多元主體，圍繞知識內容、教學工具和輔助服務三方面，“以職業院校為核心釋放職業教育資源供給活力”（祁占勇等，2020），推動職業教育數字資源開發。在知識內容上，以國家職業教育智慧教育平臺、智慧職教等平臺為依托，遵循“專業群—課程群—技能群”的建設邏輯，形成以技術原理類、實訓模擬類、創新創業類為基本結構的在線課程體系和包含教學案例、考試題庫、融媒體教材等的在線教學資源庫;在教學工具上，基于校園網絡建設，以手機、平板、電腦等智能設備為終端，研發設計各類數字化教學工具，如多媒體課件等信息傳輸工具，雨課堂、云課堂等課堂互動工具，學生數字畫像等學習反饋工具;在輔助服務上，發揮AI技術對職業教育教學的賦能作用，開發AI虛擬教師等增強學習工具，并利用大數據技術采集與分析教與學全過程數據，在幫助學生自我診斷、針對性推薦數字學習資源的同時，幫助教師實現對在線教學設計、實施、評價與管理全過程的質量監測，達到優化在線課程的資源供給形式和學生學習路徑的目的。

三是建立“教管研學評”一體化的數據治理系統。各類數字化技術在職業院校中分別運用于教育教學、管理服務、資源開發、網絡安全等某一方面還遠遠不夠，必須將之整合成為一個集成互通、協同共享的數據治理系統，營造動態開放的職業教育新生態，從而打破“信息孤島”，實現職業教育各類數據資源的共建共享。

2.以校企合作一體化的數字化技能培訓為邏輯進路

當前的變革是由數字、物理和生物技術的結合推動的，這種結合極大地增加了對人類能力和認知力提升的需求。這意味著領導們要對員工進行培訓，并開發相關學習模式，讓員工可以與那些能力、互聯程度和智力水平越來越高的機器一同工作（克勞斯·施瓦布，2016，p.42）。人機協同的發展催生出新的智能工作崗位，對勞動者提出新的素養要求。這促使職業教育必須進一步深化產教融合、校企合作，開展數字化技能培訓，以適應數字化轉型的發展需要。

一是在培養目標上，強化對技能人才的數字能力培養。據人力資源和社會保障部數據顯示，我國技能勞動者超過2億人，其中高技能人才超過5000萬人，但技能勞動者占就業人口總量僅為26%，高技能人才僅占技能人才總量的28%（李心萍，2020）。這一巨大缺口不僅反映出我國技能人才在存量上的不足，更發出技能人才高階素養能力不足的預警信號。數字化時代要求勞動者提高軟技能與綜合能力，掌握核心技能和增強適應能力，擴大硬技能掌握的廣度與深度（劉曉等，2022），因而職業教育人才培養要從原來強調專業技術基本操作能力轉變為重視數字技能和創新實踐能力，包括數字獲取分享、數字溝通交流、數字技術應用、數字技術創造、數字倫理與安全等。同時，要把數字能力納入職業教育專業標準中，并根據不同職業與專業的特點，細化數字能力的具體內容。

二是在培養模式上，基于數字孿生技術創新職業教育多元實踐教學模式。數字孿生集大數據、人工智能、機器學習等技術為一體，具有高保真性、實時交互性、虛實共生性和可擴展性等特征（李海峰等，2021），可以據此探索基于多實驗融合的沉浸式實踐教學模式、基于工學交替的開放式實踐教學模式等（黃音等，2021），由此實現職業教育教學與企業實習實訓的統籌發展、學科知識技能與實踐操作應用的有機統一，以及傳統項目平臺與真實工作情境的互促聯動，最終促進應用型、創新型數字化人才培養。

三是在培養生態上，營造終身發展的技能學習生態。第四次教育革命為那些勇于接受挑戰、內心充實、積極快樂的學生敞開了大門，學校要為學生終身學習做好準備，學分轉移將成為常態而非例外（安東尼·塞爾登等，2019，pp.254-257）。用查爾斯·斯諾（Charles Snow）的話來說，未來的技術需要“天生即是未來的人”（阿爾文·托夫勒，2018，P.353）。終身學習無疑將成為數字化時代職業教育的新常態。麥肯錫全球研究院在最新發布的研究報告《中國的技能轉型：推動全球規模最大的勞動者隊伍成為終身學習者》中指出：“中國正面臨著規模空前的技能轉型與職業變更，為順利完成轉型，教育和技能培訓應面向所有人，培訓內容應覆蓋所有能力，技能培訓在勞動者的一生中應無處不在，并樹立全民終身學習的理念。”（麥肯錫全球研究院，2021，pp.5-8）因此，在數字化轉型中職業教育應將基于數字技術的校企合作項目、就業信息平臺與資格認證體系作為終身學習技能生態建設的著力點，以支撐作為未來勞動者的學生在進入工作崗位前掌握數字技術技能，在職業生涯中期能夠通過接受再培訓獲得攻讀學位之外的實踐技能，進而“做出升級、轉移、參與、集中和前進等轉型選擇，明晰發展定位，成為超越者、避讓者、協作者、專精者以及創新者”（許艷麗等，2021），自由靈活地完成職業轉型。

3.以職業教育技術理性牽引外化數字樣態為邏輯旨歸

當人類對工具的依賴達到一定程度，必然會有副作用加之于身（尼爾·波茲曼，2013，p.Ⅲ）。隨著數字技術在職業教育各領域的滲透，逐漸出現技術的工具性壓制人文性的發展勢頭，在技術技能人才培養中重技術素養輕人文素養、重技能訓練輕文化傳承等就是最直接的表現。面對智能技術對整個世界的全方位改造與重塑，面對智能技術范式對人公開的或隱蔽的宰制，人們不僅喪失了以往從容駕馭技術的自信和能力，而且只能配合這種技術的范式和邏輯習慣性地“跟隨跑”（孫偉平，2020）。于是，有技術悲觀主義者以“弱技術強人文”的未來預測，反抗現代技術體系對人的全息監控，這類預測因排斥技術又走向了倒退主義的極端（李芒等，2022）。實際上，對于職業教育數字化轉型這一命題的思考，僅僅停留于數字技術之于職業教育的價值抑或是職業教育應如何迎接技能社會的轉型挑戰是遠遠不夠的，必須立足職業教育本身，以更上位的思想理念兼容數字技術的工具性與人文性，即以職業教育技術理性牽引外化數字樣態，彰顯職業教育以人為本的終極價值訴求，為重塑職業教育健康新生態奠定思想基礎。

職業教育技術理性不是狹隘的工具理性，而是一種以工具性與人文性高度統一為表征的價值理性，既體現職業教育通過對新技術的適應與跟進而彰顯的工具理性，又體現職業教育基于職業與技術本身的價值影響人性自由、生存感受、生命價值、社會文化、時代意義與人文精神而彰顯的價值理性（朱成晨等，2020）。職業教育技術理性對外化數字樣態的引領規范體現在三個方面：一是在頂層設計上，職業教育的轉型發展要以技術的人文關懷與價值精神為理念導向，規范數字技術的手段性與工具性，規避數字技術背后潛藏的倫理風險。數字技術如若不加規制地發展，極易引發職業教育中數字至上、勞動異化、人的主體性消解等問題。二是在實踐教學上，職業教育永遠是“技術的教育”而非“教育的技術”（朱德全等，2021b），因而無論是建設數字化教學資源、使用數字媒體，還是變革數字人才培養模式，都要兼顧教育性與技術性，彰顯數字技術的價值精神與人文關懷。職業教育的生態化一定落腳在人才培養的生態化上（閆廣芬，2021）。要通過對學生數字素養的培育，使其不被數字技術所綁架，不被虛擬世界所鉗制，獲得生命的整全發展，進而以技術技能人才培養的“小生態”助推職業教育轉型發展的“大生態”形成。三是在反饋評估上，職業教育數字化實施效果最終需要借助一定的數據指標和標準參數來反映，構建評價體系是一個涉及價值主體、內容形式、技術手段等多要素的復雜過程，對數據的解讀分析亦有可能出現背離評價目標的情況。為此，應堅持技術標準與人文標準相結合，謹防過度細化的評估指標對職業教育整體教育意義的解構;同時應合理利用技術手段對各類數據進行動態追蹤、診斷分析與科學描繪，以客觀真實地反映職業教育數字化轉型的進程。

三、數字化轉型重塑職業教育新生態的行動 路向

技術變革不是加法，也不是減法，而是生態上的變化（尼爾·波茲曼，2013，p.15）。職業教育數字化轉型最終指向職業教育新生態的重塑。要實現這一目標，必須以數字化思維為指引，更新職業教育數字化轉型理念;以數字化項目為抓手，推進職業教育數字化建設進程;以數字化治理為保障，打造職業教育全域數字生態圈。

1.升級“虛實共在”的數字化思維，更新職業教育數字化轉型理念

正如恩格斯所言：“每一個時代的理論思維，包括我們這個時代的理論思維，都是一種歷史的產物，它在不同的時代具有完全不同的形式，同時具有完全不同的內容。”（恩格斯，2015）數字化時代需要以數字化思維為牽引，但數字化思維不同于互聯網思維，它不僅具有主體性、交互性和協同性，更具有創造性和構想性，能夠幫助我們“基于價值觀和經驗做出決定和判斷，能夠想象未來，并將自我引向未來”（安東尼·塞爾登等，2019，p.226），是一種以虛實共生為表征的思維方式，引導著職業教育從技術簡單移植的原生態走向以數字技術為驅動的人機協同、創新開放的新生態。因此，推進職業教育數字化轉型，需由互聯網思維升級為數字化思維，而轉變的關鍵在于發揮數字技術在助推職業教育數字化轉型中的重要價值。

一是發揮職業教育培養復合型數字化人才的價值。職業教育在人才培養過程中，要構建線上學習與線下學習融合、正式學習與非正式學習無縫銜接的混合式學習空間（吳慮等，2020），借助大數據、虛擬現實等數字化手段將課程體系、教學資源、學習空間、師生活動等實體置于一個更廣闊的系統之中，從中尋找不同的主體、領域、要素、結構、形式的最佳結合點，為學生數字素養形成提供條件。同時，強化技術技能的意義建構、人性關照以及職業情懷、工匠精神等與職業行為模式相匹配的人格特征（顧建軍，2021），促使學生通過技能學習不僅獲得高階的數字技能，更能形成合作共享、創新協同的數字意識，成為更加適應數字化時代的高素質技術技能型人才。

二是挖掘職業教育大數據背后潛藏的價值。對數據信息的加工是數字化思維的一個重要方面。當前，數字技術對職業教育的賦能還處于資源建設的初始階段，如何通過對由數字技術催生出的海量用戶數據、教學數據、評價數據等進行處理、分析、呈現與反饋，進而挖掘數據背后的信息價值，推進職業教育數字化轉型，將是職業教育未來需重點解決的問題。就數據賦能的潛力來看，數字化轉型就是要通過對數據的深度挖掘與優化，以數據生態延伸價值生態（祝智庭等，2022），最終實現職業教育健康新生態的重塑。為此，要凝聚政府、行業企業、學校、社會等職業教育數字化生態領域中的主體力量，一方面建立職業教育智庫，發揮集體智慧，利用智能技術工具揭示數據所反映的規律與趨勢，為職業教育的課程教學、校企合作、管理服務等提供決策參考;另一方面搭建開放共享的職業教育公共數據平臺，使所有利益相關者共同參與數據挖掘與創造的過程，為加快職業教育數字化轉型提供支撐。

三是形成支持職業教育數字化轉型的文化價值。數字化思維強調自我導向的信念和面向情境的信念，擁有數字化思維方式等同于擁有強調并支持數字化轉型的組織氛圍或文化（Solberg et al.，2020）。因此，職業教育應注重轉型發展中的文化與社會價值，確立對待數字技術的正確價值觀與行為規范。“我們既不能返回過去的非理性主義，也不能消極地順其自然，更不能陷入絕望或虛無主義”（阿爾文·托夫勒，2018，p.398），而要審慎把握數字技術在職業教育中實踐應用的開放尺度，鏟除職業教育可能異化的技術基礎。同時，又要將工匠精神作為職業教育數字化建設的資源，將“聯通互造、自我創生”的數字基因融入勇于探索、精益求精的工匠精神中，推動數字技術向善發展，進而以數字工匠精神的傳承與弘揚帶動尊重工匠的社會氛圍形成，為推進職業教育數字化生態建設奠定文化基礎。

2.開展“協同共建”的數字化項目，推進職業教育數字化建設進程

《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》中早已提出實施職業教育信息化2.0建設行動，推進職業教育數字化轉型（中華人民共和國教育部，2020）。現在的主要問題是如何精準聚焦，使轉型從粗放式、概念化走向精細化、操作化。數字化項目是職業教育數字化轉型的關鍵抓手。應在政府、行業企業、職業院校以及社會多方力量協同的前提下，堅持“兩點論”與“重點論”相統一的思想，既關照整體布局，又聚焦重點領域，通過部署開展數字化項目，助推職業教育數字化轉型。

一方面，針對職業教育教學資源、技能培訓、質量評估等重點領域，從理論與實踐兩方面實施專門的數字化項目，促進職業教育數字化建設深層次問題的解決。當前，職業教育數字化整體水平有待提高，技術對職業教育轉型發展的支撐還不夠充分，諸如在線教學技術條件不成熟（李鵬等，2020）等問題仍然存在。為此，一是從理論入手，以科研課題、項目的形式，資助并推進職業教育領域的數字化研究，以數字化人才培養模式變革研究為重點，延伸形成職業教育數字資源開發、智慧治理體系建設、數字化評價方式改革等具體研究領域，通過厘清職業教育數字化建設的多重邏輯與關鍵問題，為促進職業教育數字化轉型整體躍升提供指導;二是著眼實踐，深化職業院校與行業企業、高校科研機構的戰略合作，以產教融合建設試點為契機，各方在基礎設施升級、技能人才培養、教師素養提升、專業標準研制等方面聯合開展合作項目，推動職業教育數字化實踐。

另一方面，將各類數字化項目與職業教育當前發展的重點行動領域相結合，統籌推進職業教育數字化轉型。職業教育數字化轉型以生產力和生產關系的重構為邏輯，重點表現在數字化人才培養、數字化專業設置、數字化模塊課程開發、數字化“雙師”教師隊伍建設四個方面（郭璇瑄等，2022），共同指向職業教育新生態的重構。這些領域與職業教育當前重點工作任務，如現代職業教育體系建設、職業本科教育、職教高考、專業標準建設、“雙師型”隊伍建設等高度相關。因此，在宏觀上，要將各類數字化項目統一納入職業教育改革發展的主線中，并放在職業教育高質量發展的戰略定位上系統考量有關設計與實施的問題，實則是協調整體與部分的發展關系;在中觀上，要推進數字化項目“點”與職業教育行動領域“面”的深度融合，以數字化項目支撐職業教育的具體改革，增強職業教育適應性，如通過數字技術工程師培育項目支撐職業教育人才培養模式改革，以華為“云中高職”項目助力職業教育校企合作升級，同時，職業教育的高質量發展又能為數字化項目的落地提供堅實保障;在微觀上，要充分挖掘與創新數字化項目中的技術資源，利用其本身所具有的多媒體化、網絡化、虛擬化和智能化等技術特征（朱德全等，2021c），為職業院校打造智慧課堂、開發在線課程、升級教學資源等進行技術賦能。

3.實施“智慧共治”的數字化治理，打造職業教育全域數字生態圈

職業教育數字化轉型是一項涉及教育模式、評價方式、課程教學、管理服務等全方位變革的系統工程，需要通過數字化治理有效推進。數字化治理既是手段，為職業教育數字化建設提供有力保障;更是目的，最終助推職業教育全息開放、永續發展的健康新生態的重塑。數字化治理本質是以新興技術為主要手段，以信息數據為核心要素（熊建輝，2022），將數字技術、數字思維應用于職業教育治理全過程，對其各方面進行系統重構以賦能職業教育轉型升級，并以“基建數網—聯通數鏈—智慧數智—安全數盾”的治理體系，打造職業教育全域數字生態圈。

一是升級職業教育數字基礎設施建設的網絡體系，利用數字化推動職業教育鏈、產業鏈與價值鏈的創新組合。在硬件方面，自上而下建立“國家—省市—學校”三級數據中心，通過數據中心引領職業院校升級傳統技術設備，加速更新智慧課堂、虛擬仿真學習平臺等硬件設施，為職業教育數字化轉型提供底層支持。在軟件方面，不僅要依托國家職業教育智慧教育平臺，有效利用優質職業教育數字化教學資源，還需協同企業建立數字化、智能化的實習基地，改善辦學條件;同時，構建“智造+”融合課程體系，開發活頁式、工作手冊式、立體化、新形態的智能制造課程教材（許艷麗等，2021），探索線上線下混合教學模式，以智能復合的學習生態助力學生個性化學習的實現。

二是構建職業教育資歷認證的數鏈體系。職業教育新生態的重構有賴于全生態鏈條的構建，重點在打破產教之間的資源與信息壁壘、消除產教融合的體制機制障礙（閆廣芬，2021）。一方面，通過建立規范統一的數據標準規范，并在職業院校、行業企業之間建立標準數據接口，提高職業教育數據治理的整體質量;另一方面，利用大數據、區塊鏈等技術，探索建立支撐職業教育學習成果的認證、積累、轉換的學分銀行，推進國家資歷框架與勞動力市場的交互對接（楊磊等，2020），使各類學習成果得到校企互認，進而打通學分與學歷證書、職業資格證書、技能等級證書之間的轉換壁壘，使學生在數字化時代成為終身學習者，能夠靈活調整未來的職業路徑。

三是形成“政企行校社”一體化的數智體系。未來，教育將從“經驗治理”走向“智慧治理”，愈加倚重多元教育利益相關者和智能機器的協同合作（陳星等，2022）。因此，職業教育必須整合多元育人主體的力量與資源，形成協作生態格局，提高人機協同效能。就外部而言，要深化校企合作，以人工智能產業學院為載體，校企共建智能互動的智慧教育供給平臺，形成持續穩定的職業教育生態系統（王羽菲等，2022），使專業、課程、師資、教學、技術等要素能夠在有序和諧的生態系統中聯動共生。就內部而言，以重大課題項目攻關和已有科研團隊、協會組織為基礎，吸納多學科、多領域的人才資源，既要包括在高校、科研機構長期從事職業教育研究的學者專家，也要涉及行業帶頭人、企業一線生產技術人員與管理人員等。通過建立職業教育新型高端智庫，為職業教育數字化治理提供智力支持，推動數字化治理走向智慧型治理。

四是建立職業教育數據安全的數盾體系。通過建立與完善相關法規條例，既可以規避職業教育在數據采集、分析等方面可能存在的技術風險或倫理風險，又能營造安全可信的數字文化環境;同時，加快技術手段的研發與創新，利用區塊鏈的加密算法和安全機制來保障職業教育數據和個人隱私的高度安全，消除教育主體對教育數據安全風險的顧慮（鄭旭東等，2022）。此外，需進一步提高技術工具的安全性，如通過強化密鑰管理系統，防止在職業教育數據共享、分析中出現數據信息泄露、篡改等問題，以安全強大的數盾體系保障與助推職業教育數字化轉型更加可靠且高效。

注釋：

①“機會利基”（Opportunity Niches）是布萊恩·阿瑟在《技術的本質：技術是什么，它是如何進化的》中提出的概念，指技術的機會，即技術可以有效地占據的利基。人類的需要和技術本身催生出機會利基，而機會利基又可以促進新技術的誕生。

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How Digital Transformation Reshapes the New Ecology of Vocational Education

ZHU Dequan， XIONG Qing

Abstract：With the rise of digital technology， the digital transformation of vocational education has become an inevitable trend， and the importance of digital transformation to the development of vocational education itself has become increasingly prominent. Based on the theoretical understanding of digital technology， the digital transformation of vocational education is a systematic innovation and development process based on digital technology， including the representational forms of self-empowerment，order generation and paradigm shift， and ultimately points to reshaping a new healthy ecology of vocational education. Accordingly， the digital transformation of vocational education has formed a logical framework that starts from the construction of new infrastructure for vocational education， takes the digital skills training of school-enterprise cooperation as the approach， and gives full play to the technical rationality of vocational education to lead the externalization of digital form. Therefore， it is necessary to generate the digital thinking of “virtual and real coexistence” and update the concept of digital transformation of vocational education， carry out digital projects of “co-construction” to promote the digital construction of vocational education， and implement the digital governance of “intelligent co-governance” to create a global digital ecosystem for vocational education.

Keywords：Vocational Education;Digital Transformation;Digital Technology;New Ecology