假物為用尋妙理
——高中語文整本書閱讀教學(xué)策略初探

北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)研究院 鳳 瀟

北京市第八十中學(xué) 曹 帥

“讀書足以怡情，足以博彩，足以長才”。自有文字以來，閱讀就成了人類知識代際傳遞的重要手段。可以說，人類知識和經(jīng)驗在很大程度上是由具有閱讀能力的人來繼承、傳播和發(fā)揚的。在閱讀中，人們可以提升自己對世界和生命的認識，構(gòu)建核心素養(yǎng)體系，使人生趨向于自我的實現(xiàn)。此外，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》更是把整本書閱讀與研討放在15個學(xué)習(xí)任務(wù)群中的第一位。作為語文學(xué)科研究者，采取有效措施進行整本書閱讀推廣，創(chuàng)造滿溢書香的閱讀環(huán)境，提高學(xué)生閱讀能力，激發(fā)學(xué)生獨特審美體驗勢在必行。

在具體的教學(xué)實踐中，整本書閱讀對習(xí)慣單篇閱讀的中學(xué)生而言，作品的篇幅是擋在教學(xué)推進面前首要問題，學(xué)生缺乏整本書閱讀經(jīng)驗；其次，對閱讀篇目的選擇，也存在著很大的爭議，對“經(jīng)典”的認知和理解眾說紛紜，耗時閱讀的書目如果不足以堪稱“經(jīng)典”，是否會得不償失；最后，整本書閱讀的教學(xué)經(jīng)驗積累不足，一線教師尤其是青年教師對這個任務(wù)群的教學(xué)把握還不夠精準。

鑒于這些教學(xué)困惑，本文的教學(xué)設(shè)計和實踐主要圍繞如何推進閱讀、如何構(gòu)建整體閱讀經(jīng)驗和教學(xué)模式等方面展開。

一、根據(jù)學(xué)生的閱讀問題，設(shè)計核心任務(wù)

高中語文統(tǒng)編版教材必修上冊第七單元15課是《我與地壇（節(jié)選）》。由于作者史鐵生的生活境遇與學(xué)生的生活差異很大，學(xué)生無法體會作為客觀建筑物的地壇是怎樣實現(xiàn)靈魂救贖的，更無法理解史鐵生的人生思考、生命哲學(xué)，這些都對學(xué)生的閱讀理解造成障礙。為了避免瑣碎的提問、進行有效的整本書閱讀指導(dǎo)，筆者在教學(xué)中設(shè)計了核心任務(wù)，有效引導(dǎo)學(xué)生進行深入探究。筆者布置了兩項任務(wù)：其一，要求學(xué)生進行《我與地壇》整本書閱讀；其二，提出閱讀困惑，然后自己查找資料解決閱讀問題，并將自己無法解答的問題提交。

經(jīng)過整理和整合，全班學(xué)生的問題主要集中在幾個方面：①史鐵生為什么偏偏選擇地壇作為他心靈的港灣？②“我”和地壇有什么共同點？有什么聯(lián)系？③文章題目是《我與地壇》為什么寫母親和其他人？④第三章中為什么作者會說“感恩于自己的命運”？⑤為什么題目是《我與地壇》，有什么深意？⑥在《故都的秋》《荷塘月色》中學(xué)過景物與作者的審美、身世、性格有關(guān)，這在地壇形象上是怎么體現(xiàn)的？⑦第六章中的觀眾和演員怎么理解？⑧如何理解第三章用不同事物比喻四季的描寫？⑨全文為什么以這種順序編排？

根據(jù)學(xué)生的閱讀問題將核心任務(wù)設(shè)計為“我與地壇的關(guān)系是什么？”在解決核心任務(wù)的過程中逐一解答學(xué)生所有的閱讀問題。從“關(guān)系”入手引領(lǐng)學(xué)生逐步探究“《我與地壇》中景物的關(guān)系”“《我與地壇》中人物的關(guān)系”，進而結(jié)合作品的關(guān)鍵語句分析“我與地壇的生命契合”。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“我”與地壇景物的契合，理解地壇人物給“我”的生存啟悟時，就能進而領(lǐng)會史鐵生是怎樣把自己的生命狀態(tài)寄寓到地壇之上的。在面對苦難的時候，史鐵生將情感的需要投射在地壇上，化為親情、友情、愛情的力量，這正是史鐵生渴望走出彷徨的自我的精神力量，是其內(nèi)心深處生長而出的博大的生命力量。至此，學(xué)生已經(jīng)揭開了地壇神秘的面紗。

事實上，以學(xué)生閱讀問題帶動文學(xué)鑒賞的方法適用于很多文學(xué)作品的教學(xué)，如《變形記》《許三觀賣血記》等，可以說，越是難懂的文章越適用。只有從學(xué)生的真問題切入，才能有效提升學(xué)生的閱讀興趣，突出學(xué)生主體性和生成能力。

二、設(shè)置階段式任務(wù)，積累閱讀經(jīng)驗

作品的體量是推進整本書閱讀遇到的難題之一。對內(nèi)容厚重、時代久遠、情節(jié)繁復(fù)、人物復(fù)雜的作品設(shè)置階段性的閱讀任務(wù)，是激勵學(xué)生深入閱讀的有效策略。對階段性任務(wù)的設(shè)置，不僅要關(guān)注整本書閱讀作品的內(nèi)容，還要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，幫助學(xué)生積累長文本的閱讀經(jīng)驗，切實、有效地提升學(xué)生的閱讀能力。

以費孝通的《鄉(xiāng)土中國》閱讀過程為例。《鄉(xiāng)土中國》是統(tǒng)編教材必修上第五單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。作為社科類學(xué)術(shù)著作，《鄉(xiāng)土中國》不僅離學(xué)生的生活實際較遠，更無法以引人入勝的情節(jié)吸引讀者，因此，明確的、階段性的閱讀任務(wù)是相對切實的推進策略。

“讀其書想見其為人”，第一階段的首要閱讀任務(wù)是查閱資料了解作者費孝通的生平經(jīng)歷和主要創(chuàng)作過程，自主閱讀《重刊序言》《后記》和《個人社會群體》，圈畫主要內(nèi)容。為了更好地輔助學(xué)生了解費孝通，可在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生觀看紀錄片《社會學(xué)大師費孝通》，并在課堂上交流紀錄片中的要點或細節(jié)等。接下來要搭建閱讀框架，指導(dǎo)學(xué)生翻看目錄，發(fā)現(xiàn)目錄特點，嘗試依據(jù)目錄為篇章分類，用圖呈現(xiàn)出來，并說明分類的依據(jù)。根據(jù)《鄉(xiāng)土中國》目錄大致分為六類，即六個學(xué)習(xí)板塊。

第二階段，按照篇章分類逐步完成整本書閱讀，并完成讀書筆記。要求讀書筆記內(nèi)容包括繪制每一章的思維導(dǎo)圖，以及關(guān)鍵概念的提煉與解釋。為了幫助學(xué)生更好地理解文章中的關(guān)鍵概念，在閱讀完每一個板塊之后，布置一個閱讀問題。例如，在《文字下鄉(xiāng)》和《再論文字下鄉(xiāng)》后分析，在魯迅小說《故鄉(xiāng)》里，鄉(xiāng)下孩子閏土對文字并沒有迫切的來自生活上的需求。閏土捕鳥厲害卻不識字，迅哥識字而不會捕鳥。迅哥識字并不能說明他就比閏土更聰明。只能說明生活環(huán)境的不同決定他們所需要的生活知識不同。（1）分析、比較閏土和迅哥的“未來”。思考：鄉(xiāng)土社會真的不需要文字嗎？（2）“如果中國社會鄉(xiāng)土性的基層發(fā)生了變化，也只有在發(fā)生了變化之后，文字才能下鄉(xiāng)。”談?wù)勀銓@句話的理解。

第三階段，重新梳理整部作品的結(jié)構(gòu)框架，分小組成果展示。分別探究本書的學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)價值、相關(guān)評價、作者的學(xué)術(shù)地位、作品十四章的整體結(jié)構(gòu)關(guān)系，制作成幻燈片，班級匯報。

第四階段，以“今日中國鄉(xiāng)村的變遷”為話題，從居住環(huán)境、精神風(fēng)貌、文化生活、風(fēng)俗習(xí)慣、鄉(xiāng)村管理等角度中任選一個，開展調(diào)查訪問，寫一篇不少于1000字的調(diào)查報告。

通過這樣階段式的閱讀任務(wù)安排，學(xué)生的閱讀有了“節(jié)奏”，形成有深度、有思考、個人化的閱讀情志，更能形成辯證的思維認知，正是在這一點一滴中，在這一關(guān)一節(jié)中，學(xué)生有了審美興趣，積累了閱讀經(jīng)驗，學(xué)生的閱讀和鑒賞能力也得到了提升。

三、趣味任務(wù)伴隨學(xué)習(xí)評價，激發(fā)獨特審美體驗

伊瑟爾認為，文學(xué)作品有兩個極點，我們可以稱之為藝術(shù)極點和美學(xué)極點。所謂藝術(shù)極點是指作家創(chuàng)作的作品；所謂美學(xué)極點就是由讀者完成的過程。文學(xué)作品的美學(xué)極點在于讀者閱讀具體化的實現(xiàn)，在于讀者與作者、與作品的對話性。在日常教學(xué)中，教師常常會指導(dǎo)學(xué)生進行分角色的朗讀，這實際上就是通過誦讀的方式實現(xiàn)對話。

高中生具有創(chuàng)造力和想象力，他們往往興趣廣泛，思維活躍。因此，在整本書閱讀的教學(xué)實踐中，可以選擇人物性格層次豐富、情節(jié)性強的篇目，指導(dǎo)學(xué)生進行話劇表演。話劇表演再現(xiàn)文本并不是一個簡單呈現(xiàn)的過程，它需要學(xué)生閱讀作品、深入理解之后進行審美再創(chuàng)造。話劇演繹往往反映了學(xué)生對作品的整體把握、對人物的揣摩、對細節(jié)的關(guān)注，更易于形成閱讀之后的應(yīng)用轉(zhuǎn)化。

以曹禺的話劇《雷雨》的教學(xué)為例。《雷雨》被節(jié)選收錄在統(tǒng)編教材必修下第二單元，被看作中國現(xiàn)代話劇成熟的標志。整部戲劇發(fā)生在不超過一晝夜的時間內(nèi)，周、魯兩家兩代人之間三十年的恩怨、矛盾如“雷雨”一般集中爆發(fā)，震撼著觀眾的心靈。戲劇文本教學(xué)最容易出現(xiàn)的問題就是忽略戲劇的體裁特點，只關(guān)注主要人物性格和情節(jié)發(fā)展。為了提醒學(xué)生品味戲劇語言，理解戲劇的舞臺性，把握戲劇沖突，采用舞臺演繹是最佳的體驗方式。

在完成基本的劇本研讀和問題探討之后，布置舞臺演繹的編排要求。由學(xué)生自薦導(dǎo)演和編劇，并自行招募演員形成劇組。編排要求是選擇《雷雨》片段，可以刪減或穿插，但要尊重原作。學(xué)生在課下進行劇本研讀打磨和分工排練，按照自己對人物的理解進行表演。同時，教師為學(xué)生提供評價標準。

表1 戲劇表演評價標準

學(xué)生分組表演結(jié)束后，各組《雷雨》人物扮演者就自己所扮演的角色談?wù)剛€人的形象理解，由各組組長進行綜合打分。最后教師對學(xué)生表演細節(jié)進行總結(jié)，對學(xué)生在表演過程中相對集中呈現(xiàn)的問題進行剖析。

問題1，在具體表演中，絕大多數(shù)魯大海的扮演者能抓住魯大海的勇敢和積極，在與周樸園的對弈中表現(xiàn)得激動和針鋒相對，這些理解是很好的；但在一定程度上忽略了作為一個年輕的工人階級的代表，他沒有認清復(fù)雜的斗爭形勢，在老奸巨猾的資本家面前缺乏斗爭經(jīng)驗，在得知其他幾名代表已經(jīng)背叛工人罷工運動之后的不信任、失望乃至無力的表演缺乏層次性。問題2，周樸園對魯侍萍保留生活習(xí)慣等紀念行為的理解存在誤解，忽略了認出魯侍萍前后的態(tài)度變化。問題3，對魯侍萍“不公平的命”的理解不夠深入。在這一幕中，魯侍萍的臺詞很少，很多學(xué)生對這句臺詞與人物命運的關(guān)聯(lián)性缺乏認識。

表演到位說明理解深入，表演過程不僅是對文學(xué)作品的鑒賞，還是融入個人審美體悟的再次創(chuàng)造。在學(xué)生表演的過程中，教師要進行全程錄制，學(xué)生的話劇表演視頻不僅是學(xué)習(xí)的資料，更是學(xué)生集體的青春記憶。

當(dāng)然，趣味性的閱讀任務(wù)絕不僅僅是話劇表演這一種形式，給作品的關(guān)鍵情節(jié)繪制插圖，辯論賽等都是與作品對話、傳承文學(xué)經(jīng)典的有效策略。

四、基于專題學(xué)習(xí)，促進深度閱讀

新版統(tǒng)編教材的篇目選擇和單元設(shè)置凸顯了專題教學(xué)的特點。在整本書閱讀的教學(xué)過程中，教師也可以采用專題教學(xué)或比較閱讀的方式。針對閱讀對象，根據(jù)學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗選擇教學(xué)資源，在已有閱讀探究的基礎(chǔ)上帶動整本書閱讀。專題閱讀意在把內(nèi)容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起。在閱讀過程中將其有關(guān)內(nèi)容不斷進行比較、對照和提升，不僅可以開闊眼界、活躍思維，更好地把握作品的特點，還可以深入理解作品內(nèi)涵，提升審美鑒賞的能力。

例如，專題設(shè)計《赴一場童心之約》，圍繞“兒童視角”將林海音的《城南舊事》和蕭紅的《呼蘭河傳》設(shè)置在同一專題，并在專題中進行比較閱讀。首先比較《呼蘭河傳》中“成人視角”與“兒童視角”，在兩者的沖突中成人世界的污濁與腐朽，缺乏生機和活力會更為明顯地呈現(xiàn)出來。以兒童視角寫世態(tài)炎涼，在看似天真的輕描淡寫中，表現(xiàn)的是兒童真摯的情感和作者的悲憫沉痛。接下來比較《城南舊事》與《呼蘭河傳》在創(chuàng)作背景、寫作意圖、內(nèi)容和視角等方面的異同，體會林海音和蕭紅同為女作家，同樣在作品中采用“兒童視角”展現(xiàn)精神原鄉(xiāng)風(fēng)貌，以悲憫情懷關(guān)注人的生命存在，這與她們的童年情結(jié)有莫大的關(guān)系，但由于她們不同的童年經(jīng)歷，作品中兒童視角背后所呈現(xiàn)的是不同的情感色調(diào)。《城南舊事》是學(xué)生初中學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以熟悉的文本為參考更容易推動新作品的閱讀。

在“雙減”背景下，真正有效地將教學(xué)策略與整本書閱讀融合，博觀而約取，厚積而薄發(fā)，才能既不忽略作品的鑒賞要點，也不降低教學(xué)難度；既能培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和審美表達，又能讓學(xué)生體會到文學(xué)帶給人的愉悅、情趣，喚醒學(xué)生對文學(xué)的渴望與熱愛，讓整本書閱讀真正深入學(xué)生的靈魂。目前很多的教學(xué)探索已經(jīng)為我們提供了有益的范本，在未來如何更好地研究這一課題，仍需要語文教育和研究者不斷嘗試、反思與探索。