“種子漢字”：建構兒童漢字研究的學習元

杭海燕 曹菲

摘要：作為學習元的“種子漢字”是一種特殊的結構化資源，支持貯存于漢字系統中的文化、思維、認知等都向兒童全面打開，使多重元素組成的學習支持系統如一個個支架出現在兒童漢字學習活動中，支持兒童循著漢字研究的生發點、深入點、延展點、能力點經歷思考與實踐，交互和融合，構建和創生，助推學習情感、動機、能力等如“神經元”似的不斷發展、進化，從而由“學會”走向“會學”。

關鍵詞：“種子漢字”;學習元;兒童漢字研究

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06B-0032-04

余勝泉教授等提出“學習元”概念。它是一種新型的學習資源組織方式，“學習元”類似于“神經元”，有不斷生長、不斷進化的功能[1]。筆者研究團隊把學習元理論引入兒童學習中，認為學習元不僅是培養兒童成為主動學習者的支持性學習單元，更是支持兒童更好地實現學會學習的支撐點，它在支持學習者經歷學習歷程時，將核心知識與學習工具、學習方法等方面進行多維構建，助推學習情感、動機、能力等如“神經元”似的不斷發展、進化。

在兒童漢字綜合性學習活動探索中，筆者研究團隊提出了“種子漢字”，即選擇具有開放性、生長性，遷移能力強的漢字成為學習元。這樣的漢字像種子一樣，支持貯存于漢字系統中的文化、思維、認知等都向兒童全面打開，使多重元素組成的學習支持系統如一個個支架出現在兒童漢字學習活動中，助推兒童圍繞“種子漢字”在觀察、發現、探究中經歷思考與實踐，實現交互和融合，不斷產生豐富信息。這些信息在兒童腦中如神經元似的不斷生長，由弱變強，逐步形成自主學習支持系統。所以“種子漢字”不但能引領兒童“學會”，還能助推兒童在形成自我學習支持系統中達到“會學”。以下以筆者研究團隊開發的一節漢字研究綜合性學習課——“字跡南京”為例，進行闡述。

一、遴選“種子漢字”：尋找研究的生發點

基于學習元理論，在兒童漢字研究中，我們首先要考慮的是兒童的視野[2]。在開放的學習空間中讓“種子漢字”引領兒童走進文本、生活、文化融合的漢字世界捕捉、發現、詢問、探究，讓漢字思維與兒童認知發展深度耦合。如何遴選“種子漢字”呢？路徑一般如下：首先，商討研究主題。漢字綜合性學習活動課開展前一兩周，師生共同討論，確定研究主題。主題選擇的原則是尊重學生的基本生活，考慮有研究資源的支持。其次，生活尋訪資源。學生帶著任務，在生活中搜集與研究主題有關的漢字資源。再次，制作剪貼本。學生整理資料，通過剪貼、加工，做成剪貼本，再認一認、讀一讀、想一想、問一問。最后，遴選“種子漢字”。每個學生選取一兩個有特點的漢字作為“種子漢字”進行深入研究。“種子漢字”選取的原則包括：其一，這個漢字能點燃學習的興奮點;其二，能為后續知識的建構與迭代提供良好的生長點，有很強的吸附新知的能量 ，能喚醒漢字學習的生長力;其三，是形成規律的聯結點，能引領自我進行規律的匯聚，形成知識鏈條 ，促進知識聚集。

在“字跡南京”中，首先基于南京是歷史文化名城，師生一起確定了尋訪具有南京印記的漢字，想通過對漢字的起源、構字方法、書寫特點等的研究，深入了解漢字背后的文化，培養學習漢字的能力。確定主題后，學生帶著任務，進行了兩次周末行走，在南京的名勝古跡、大街小巷中尋找自己覺得最有南京特色的漢字拍照、摘抄、畫圖等，再做成剪貼本。有學生來到甘熙故居尋訪時，被“孝義傳家政，詩書裕后昆”這副小篆體對聯吸引了，通過查閱工具認識了這些漢字。他對下聯的“昆”產生了濃厚的興趣，“昆”在這里是什么意思，小篆“? ? ”字下面的

“? ? ”（人）為什么這樣排列……此時“昆”這個字，帶給學生的研究信息非常多，尤其是“人”的不同排列會引領學生體會到一種規律的匯聚，所以“昆”就成了支持學生進行后續學習的生發點，也就是“種子漢字”。

二、探究“種子漢字”：觸發研究的深入點

確定了漢字學習元——“種子漢字”后，接著就是學生圍繞“種子漢字”進行自主探究，這也是學生圍繞“種子漢字”進行個體知識建構的過程。這一階段，教師的學習支持是：

其一，提供“學習工具箱”。主要是指提供研究的方法與資源。如，提出建議使用的研究工具、學習方法小貼士，提供相關的文字和視頻資源、資源鏈接等。其二，搭建“同伴學習橋”。對學生尋訪學習做初步的了解后，教師引導研究內容相同或者相似的學生組成“種子漢字”研究小隊，引領他們互學互助走向研究深處。其三，設立“問題解憂站”。學生圍繞“種子漢字”進行自主探究的過程中，肯定會產生不同的問題。學生可以把遇到的問題發到“問題解憂站”（負責人開始是教師，后面可以交給能力強的學生）。負責人集中梳理問題后在學習群里發布，再次引領學生互幫互學，在共同解決問題中觸發研究的深入點。

在“字跡南京”中，教師認真閱讀了每位學生的初級研究成果，發現有幾個學生對“? ? ”有興趣 ，就建議他們與尋訪中華門城堡，想研究聚寶盆的“? ? ”的學生結成學習小組，通過查一查、比一比等方法探究字的本義，再研究兩個字中“人”排列的含義，研究它們背后的文化。這幾位學生結成了學習伙伴后一起研究。他們通過字源網查到了“? ? ”的本義，發現下面的兩個人肩并肩，關系非常親密，體會到“后昆”就是子孫后代的意思。討論中，他們還知道甘熙是明清時期著名的文人，更清楚地體會到下聯就是希望甘家的子孫后代都能飽讀詩書的意思。而“? ? ”下面三個人表示百姓，整個字的本義是表示向老百姓征斂財物。后來他們還想繼續研究古文字中含有不同“人”的一串字。

這一過程中，教師不僅給學生指引了學習方向，還提供學習方法、工具、資源等;創造機會，使學生能主動與家長、同伴、教師交流互動。學生在這樣的研究、發現、梳理、碰撞中找到漢字學習的深入點，在“種子漢字”的支持下不斷形成屬于自己的個體知識建構。

三、共享“種子漢字”：構建研究的延展點

經過尋訪、梳理后，就進入到課中分享階段。這一階段是學習元支持漢字學習最重要的模塊，是學生圍繞“種子漢子”進行交流、共享、質疑、解惑的過程，是促進學習成果轉化、進行知識拓展遷移的過程。教師要引領學生圍繞“種子漢字”在交流中碰撞反思，群體建構，優化研究的延展點。

第一步，教師再次翻閱學生剪貼本，了解學生對“種子漢字”研究的進展，由此確定組織交流的順序及重點。第二步，精心設計深入主題、螺旋上升的問題引領學生與同伴、教師展開對話。第三步，學生交流時，教師做一位高明的“導演”，圍繞“種子漢字”或引導延伸研究內容，或引導關注漢字文化，或對學生的表達與理解進行點撥，等等。學生在比較分析、質疑解惑、討論協商中不斷反思，不斷生成，對生成的新知及學習的方法策略達成共識，明晰深入研究的延展點。

“字跡南京”課中，結成學習伙伴的一組學生進行交流。兩位學生先出示“? ? ?”和“? ? ?”，說他們研究后知道了面向右的兩個人是“比”，是說兩個人很親密，靠在一起;向左的三個人是眾，表示相隨、同行的一群人。這時，教師出示

“? ? ?”，讓大家猜猜一個人向左、一個人向右又是什么字。一學生立即說他們研究過這個字，指背，或兩個人相背而行，后來用這個“? ? ”表示方向，就是今天的“北”。教師加以肯定，指出“背”在“北”下面加個肉月旁，更明確地表示后背的背。此后，又有學生交流自己研究的古文字

“? ? ?”，他說開始不明白為什么把人畫成低頭彎腰的樣子，研究后才知道這樣表示人彎著腰在農田里忙活。學生由此體會到我們的祖先是勤勞的。

在交流的基礎上，教師再組織“圖字連線”游戲，并讓學生說說如何想的（如圖1）。

在學生充分交流后，教師再次引導學生從字形的角度研究一下與“人”有關的漢字，比如“夫”“男”“女”等字，并從中去體會漢字中蘊含的遠古社會生活的場景及歷史文化。

在這一階段，教師圍繞“種子漢字”——“昆”的研究提供學習資源（出示“北”、“圖字連線”游戲）拓寬了學習的視域。同時，伙伴交流共學中，教師又通過引領關注與“人”有關的漢字，幫助學生優化了深入研究的延展點。

四、基于“種子漢字”：達成學習的能力點

學習支架最終目的是幫助學生在建構和內化所學知識技能后，能逐步撤除支架，達到獨立學習和創生，實現能力的提升進階。在漢字研究綜合性學習課尾階段，基于“種子漢字”的研究，一般會安排學習回顧反思后的“創生”，促進能力點的達成。“創生”是指圍繞“種子漢字”研究實現學習資源的整合、認識結構的重組、研究思維的嫁接、探究內容的延伸……教師的支持策略有：

（一）回顧梳理：讓創生有“根”

課末階段，教師會引導學生對圍繞“種子漢字”學習的過程進行自評、互評。這種評價反思給圍繞“種子漢字”的學習找到了創生點。“字跡南京”課尾，回顧梳理時有的學生認為，通過研究烙有南京印記的漢字，知道了漢字的演變與中國歷史發展的關系，從字形上感受了小篆的古樸典雅，課后想對小篆體書寫的姓氏進行研究，感受姓氏文化。還有學生認為研究中掌握了比較學習的方法，如把“北”“昆”“從”對比學，課后想從“崇正書院”的“書”開始研究含有“手”的不同寫法的字及背后的文化。

基于多元評價的回顧梳理，讓學生更好地重構了個人學習知識庫，找到了共同“創生”的根。

（二）實踐演練：讓創生有“能”

實踐演練，是指教師在課末圍繞研究主題設置一些小活動，引導學生運用掌握的學習方法、策略去嘗試去實踐探究，使創生有了持續的動能。如“字跡南京”課中，學生回顧梳理收獲后，教師出示2013年亞青會的會標，讓學生在品析中感受“寧”字設計之妙。接著教師讓學生設計一個有南京印記的漢字名片。學生的作品富有內涵，有的把南京的紫金山、梅花、博愛之都形象完美地融合在了一起，創造出獨有的作品;有的設計的“玄”，巧妙地把湖水作為撇折，非常形象地連接起玄武湖的四個洲（如圖2）。

（三）延展空間：使創生有“場”

“種子漢字”支持下的群體創生，從漢字研究的生長點和連接點延展開去，讓學生循著新的研究視角走出課堂，走向漢字研究的更深處。

課堂交流與“昆”有關的小篆書寫的對聯時，楊同學對小篆產生了濃厚的興趣，覺得小篆古樸典雅。課后，他收集了很多小篆寫的作品，認真鉆研，竟然用小篆寫出了一篇作文。李同學等三人組成研究共同體從字形的角度研究與“人”有關的“大”“夫”“男”“女”等漢字，寫出一篇600字左右的研究報告《從與“人”有關的漢字中我看到了中國文化》。

基于“種子漢字”的創生，延伸了課堂學習的時間與空間，促進學生元認知的發展，思維的進階，促進了能力點的達成。創生，也促進自我學習支持系統的形成，同時促進社會知識的共享[3]。

“種子漢字”，兒童漢字研究的學習元，打開漢字學習時空，讓兒童根據自我的經驗、興趣和環境等，對漢字進行多維度的觀察、記憶、理解、探究，形成了一個開放的學習樣態。它提供漢字學習路徑，以漢字發現為源，以解決問題為線，以趣味體驗為旨，讓漢字學習有支架有挑戰。 它培養了漢字學習思維，讓兒童對漢字的學習變成了一次次多維度的建構與創造，使思維由點狀走向了鏈條狀，從單一走向了立體。這樣的經歷讓漢字學習“生根于文本，活化于生活，浸染于文化”，使每個學習者參與、建構、分享、創造，由學會走向會學，走向“自漁自樂”。

參考文獻：

[1]余勝泉，楊現民，程罡.泛在學習環境中的學習資源設計與共享 ——“學習元 ”的理念與結構[J].開放教育研究，2009（1）：49.

[2]丁加旗，丁青，項平.弘揚中華優秀傳統文化視野下的兒童漢字學習課程建設[J].七彩語文（教師論壇），2019（8）：59.

[3]余勝泉，段金菊，崔京菁.基于學習元的雙螺旋深度學習模型[J].現代遠程教育研究，2017（6）：46.

*本文系南京市教育科學“十三五”規劃課題“支持兒童學會學習的‘學習工具’開發與實踐的研究”（L/2018/066）階段性研究成果之一。

收稿日期：2022-03-29

作者簡介：杭海燕，南京市鎖金新村第二小學，高級教師，主要研究方向為小學語文教學;曹菲，南京市鎖金新村第二小學，主要研究方向為小學語文教學。