在小幼銜接中培育學(xué)科“自生長力”

摘要：小幼銜接教育的價值追尋應(yīng)該是關(guān)注幼兒的當(dāng)下意義生活，從身體、心理和精神成長的適切發(fā)展，培育兒童對小學(xué)事物、生活和探索的濃厚教學(xué)興趣，如何在學(xué)科教學(xué)中發(fā)展兒童“自生長力”來完成幼兒園與小學(xué)的自然過渡，需要教師的不斷探索與實踐。小幼銜接“自生長力”培育的動力系統(tǒng)可以從小學(xué)科學(xué)長周期的觀察活動、探究式的學(xué)習(xí)方式和差異化的經(jīng)驗聯(lián)結(jié)開展活動銜接;“自生長力”培育的傳動系統(tǒng)從環(huán)境布置、兒童表達和預(yù)約實驗保障資源等方面實現(xiàn)銜接;“自生長力”培育的促進系統(tǒng)包含全面多維和貫穿始終的評價銜接。

關(guān)鍵詞：小幼銜接;自生長力;小學(xué)科學(xué)教學(xué)

中圖分類號：G623 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06B-0066-04

2021年3月，教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，要求推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)有效銜接。在小學(xué)階段從兒童視角開展基于學(xué)科的教學(xué)探索，就是要將兒童放到小幼銜接的主體位置，將兒童體驗作為課程起點，以提升兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量和對當(dāng)下生活的意義感受，探索兒童“自生長力”發(fā)展。

德國教授哈克認為：當(dāng)兒童處在小幼銜接階段時，一般都存在著關(guān)系人、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會結(jié)構(gòu)、期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境的六大斷層問題[1]。在小幼銜接課程中尋找學(xué)科落實的有效路徑，要充分尊重兒童在銜接過程中的主動性、自主性，更要激發(fā)其創(chuàng)造性，倡導(dǎo)小幼銜接中兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培育;倡導(dǎo)師生和伙伴關(guān)系的互動性、體驗性，增強親近性和責(zé)任感;倡導(dǎo)對小幼銜接關(guān)鍵期的兒童合理而適切的教育期待，不將分數(shù)作為唯一價值追求;倡導(dǎo)小幼銜接教學(xué)方式的一致性和融合性，注重小幼學(xué)段間經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)。

一、活動銜接：兒童“自生長”的動力系統(tǒng)

當(dāng)前，小幼銜接的很多活動形式看似在關(guān)照兒童，解決學(xué)段割裂問題，實則依然是基于成人視角的設(shè)計。小幼活動課程多是自上而下設(shè)計，而每個學(xué)科的小幼銜接“最后一公里”仍然看不清路徑，究其原因還在于是否從兒童出發(fā)。兒童本位的小幼銜接主張是教師心里明白，但是實踐困難的理念。

很多學(xué)校設(shè)計的“我的校園”尋訪活動，是希望兒童了解自己的新學(xué)校，知道學(xué)校的布局，從而更快地做好入學(xué)適應(yīng)。殊不知這樣的參觀活動對一年級新生來說，除了獲取碎片信息，只會產(chǎn)生更多對小學(xué)的困惑，例如不知道專用教室在哪兒，不知道廁所的方位，不知道怎么認識新朋友，等等。碎片信息為兒童建構(gòu)的不完整小學(xué)認知圖示信息，并不能讓兒童產(chǎn)生對小學(xué)的向往，而是使其增添了很多的擔(dān)憂。

從兒童視角開展“我的校園”認識活動，就可以讓兒童參與研究，在參觀過程中形成問題意識，并能夠通過討論逐漸明晰問題，尋找解決問題的方法，這樣才能激發(fā)兒童自我成長的力量。如果兒童在認識校園的時候想知道廁所在哪里，可以讓他們自己找一找，說給同伴聽一聽，并一起去一趟。小學(xué)階段的活動設(shè)計要從活動內(nèi)容、形式和經(jīng)驗上探索順勢而為的真銜接，適應(yīng)兒童階段性發(fā)展的需求。

（一）活動內(nèi)容的銜接：科學(xué)長周期觀察活動

為了探索入學(xué)適應(yīng)性課程的設(shè)計，我校歷時兩年開發(fā)了“萌娃成長營”課程。在科學(xué)學(xué)科的銜接內(nèi)容選擇上，該從哪里開始呢？為此，我校開展了主動“牽手”幼兒園的系列教研活動，從觀摩學(xué)習(xí)中不斷尋找銜接點。幼兒園課程設(shè)置的自主性比較大，課程實施的靈活性比較大，也更注重班本特色的打造。學(xué)段過渡期，如何更好地銜接小學(xué)科學(xué)學(xué)科的內(nèi)容，是每一位小幼銜接的教師需要認真思考的。

在幼兒園階段，兒童的好奇發(fā)現(xiàn)往往是教師開發(fā)課程的起點，教師教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容常常就是兒童的某個問題或是某個觀察困惑。從不少幼兒園的班本課程中，都會發(fā)現(xiàn)兒童對小動物有著天生的好感，這是他們親近自然、探索世界的方式。選擇一年級新生在花壇發(fā)現(xiàn)的蝸牛來開展長周期研究，比較貼近兒童的喜好。帶著研究味道的啟蒙教育，會為兒童進入小學(xué)階段的學(xué)科學(xué)習(xí)做好適應(yīng)性準備。

（二）活動形式的銜接：用探究方式開展探索

小幼銜接中，“超前學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象背后是家長對兒童“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的高度關(guān)注，試圖讓兒童通過提前記憶和操練的方式達到入學(xué)的適應(yīng)，殊不知這樣的方式會損耗兒童學(xué)習(xí)興趣，使兒童產(chǎn)生對升入小學(xué)學(xué)習(xí)的不安與恐慌情緒。為此，在小幼銜接課程設(shè)計中應(yīng)該倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，用驅(qū)動問題來激發(fā)兒童探索的興趣，關(guān)注兒童在探究活動中獲得豐富的體驗、多元的認知，而不僅僅是知識的習(xí)得。

在我?！懊韧蕹砷L營”課程中，兒童經(jīng)歷了為期兩個月的蝸牛研究活動。他們在飼養(yǎng)過程中，開展了“蝸牛身體是什么樣”“蝸牛吃什么”“蝸牛爬行留下什么痕跡”“蝸牛拉什么顏色便便”“蝸牛怎么選擇食物”等系列探究性活動。兒童在觀察中發(fā)現(xiàn)問題，并尋找解決問題的方法，慢慢形成了對蝸牛更豐富的認知。這樣的銜接課程設(shè)置起源于幼兒園類似的經(jīng)歷，差異在于兒童在幼兒園的經(jīng)驗可能是碎片的、不完整的和淺認知的，而小學(xué)將長周期觀察活動的素材變成課程資源，實則是以問題為導(dǎo)向提升兒童觀察和提問能力，在一個個探究活動中促進兒童更快地度過小幼銜接的過渡期。

（三）活動經(jīng)驗的銜接：關(guān)注不同學(xué)段的差異性

走進小學(xué)的兒童并非白紙，教師應(yīng)深入分析幼兒園和小學(xué)學(xué)段經(jīng)驗之間存在的差異，在此基礎(chǔ)上關(guān)照經(jīng)驗連續(xù)性，在小幼過渡期中培養(yǎng)“有準備的兒童”。選擇的適應(yīng)性課程資源，應(yīng)該與兒童前經(jīng)驗關(guān)聯(lián)，選擇能夠喚醒并遷移應(yīng)用的資源，同時在學(xué)段之間要立足差異，開展更適切的探究式活動，讓兒童沉浸其中。

在蝸牛研究主題活動中，蝸牛畫像就是對兒童前經(jīng)驗的喚醒，從畫像中“長長睫毛”、“多對觸角”和“腹足具象化”等形象表征中，了解兒童關(guān)于蝸牛身體的構(gòu)造認識，之后可以將畫像放在蝸牛飼養(yǎng)箱邊上。當(dāng)兒童親近蝸牛，就慢慢會發(fā)現(xiàn)自己的觀察其實存在問題，會提出很多與身體構(gòu)造有關(guān)的問題，啟發(fā)他們更加科學(xué)地觀察與思考。這樣的學(xué)習(xí)方式將幼兒階段的模糊學(xué)習(xí)與小學(xué)階段明確的觀察能力培育區(qū)分開來，持久觀察也是提問能力培育的客觀基礎(chǔ)，也是學(xué)段之間差異化的體現(xiàn)。

二、資源銜接：兒童“自生長”的傳動系統(tǒng)

（一）環(huán)境布置的銜接：動態(tài)生成的“問題墻”

小學(xué)主題活動的持久推進，應(yīng)該借鑒幼兒園的主題環(huán)境布置，這樣的呈現(xiàn)方式有利于兒童發(fā)展持久的關(guān)注力，提升他們的學(xué)習(xí)品質(zhì)。在蝸牛研究主題活動中，每個班級里都貼著兒童畫的蝸牛。涂鴉是兒童最喜歡的表達方式，也是兒童天性在教育環(huán)境中的自然流露。隨著觀察蝸?；顒拥牟粩嗌钊?，貼在蝸牛飼養(yǎng)箱旁邊的蝸牛畫像慢慢變成了“問題墻”。前經(jīng)驗的積累，讓兒童產(chǎn)生了許多問題，這是兒童學(xué)會提出問題來開展科學(xué)探究的第一步。

在長達兩個月的活動中，木板上提出問題的質(zhì)量也在提升，從淺層次的“蝸牛有腳嗎？”“蝸牛有幾對觸角”過渡到深層次的“蝸牛有聽覺嗎？”“蝸牛怎么挑選自己喜歡吃的食物？”等，這樣的生成性問題不斷提出，依賴于教室中環(huán)境資源的輔助，同時教師也可以在“問題墻”的持續(xù)更新中，關(guān)注兒童科學(xué)思維的進階。在這樣的完整學(xué)習(xí)過程中，兒童的學(xué)習(xí)是自主的，感受到了自己的能力，能欣喜體會“自生長”的孜孜以求狀態(tài)。

（二）互動資源的銜接：注重兒童的表達

主題活動的主體應(yīng)該是兒童，應(yīng)該用兒童自己的圖示系統(tǒng)來建構(gòu)認知，而非教師簡單代勞。在堅持兒童表達和表征的學(xué)習(xí)中，兒童能夠看見自己，體驗到自主能動性，也能提出個人見解。在小幼銜接中教師可以指導(dǎo)，但不可替代兒童思考。建立與資源親近、與教師親近的溝通，可以豐富兒童與外界交流的維度和向度，讓實踐更自主，激發(fā)兒童“自生長”的原始力量。

在蝸牛主題學(xué)習(xí)中，關(guān)于飼養(yǎng)蝸牛的公約，就是堅持兒童表達的實踐。他們在課間觀察蝸牛的時候，你一言我一語，動手碰碰它，敲敲飼養(yǎng)箱，有時還會因為意見不合找教師評理。怎樣培養(yǎng)兒童照看小動物的責(zé)任意識？蝸牛飼養(yǎng)公約交給兒童去討論與完善，他們將一致達成的約定畫下來，貼在飼養(yǎng)箱邊上。這樣的公約制定方式，也在其他適應(yīng)性課程中實施，例如制定班級公約、廁所公約等。

（三）實驗的銜接：科學(xué)室的預(yù)約制

在主題研究中發(fā)現(xiàn)的問題，教師應(yīng)該開放科學(xué)實驗室提供資源協(xié)助，允許兒童進入專用教室做研究，銜接好小學(xué)低年段探究式學(xué)習(xí)。小幼銜接的學(xué)科特質(zhì)應(yīng)該得以凸顯，要在適應(yīng)性課程中讓兒童充分體驗。

在蝸牛主題的學(xué)習(xí)中，科學(xué)室資源的預(yù)約制讓兒童既體驗了研究過程，也加強了與學(xué)科教師的溝通與交流。隨著活動的推進，兒童對蝸牛的興趣愈發(fā)濃厚，也會產(chǎn)生很多需要借助器材完成的探究。我們開放了低年段的實驗室和器材，帶著兒童開展系列小實驗?！拔伵Ｅ鹿鈫?？”“酸甜苦辣它都喜歡嗎？”“蝸牛爬上玻璃會滑下來嗎？”“蝸牛依靠什么來挑選喜歡的食物呢？”……這些問題的解決，需要從“問題墻”走向“實驗室”的驗證與發(fā)現(xiàn)，順應(yīng)兒童需求，做到有求必應(yīng)的自生長支持，在進階思維中促進兒童學(xué)科關(guān)鍵能力的發(fā)展。

三、評價銜接：兒童“自生長”的促進系統(tǒng)

杜威指出：“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點?！盵2]小幼銜接教育只有善于借兒童自成長之力，即兒童的成長內(nèi)驅(qū)力，順勢而為，適時支持與創(chuàng)新，才能將兒童自身特有的教育功能體現(xiàn)出來。通過評價銜接，促進兒童內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)與保持，用完整的經(jīng)驗促進內(nèi)外兼修的成長。

兒童發(fā)展處于前經(jīng)驗階段，需要我們突出評價的激勵性，用貫穿學(xué)期的評價方式激勵兒童“自生長力”的發(fā)展。評價方式的探索，可以彌合學(xué)科的割裂，建構(gòu)適切的評價方式，幫助兒童提升學(xué)習(xí)品質(zhì)和建構(gòu)完整經(jīng)驗，鼓勵兒童的主動探索、創(chuàng)造與成長。

（一）突出評價的多維性：全面開展評價

在小幼銜接中，課程評價的設(shè)計與實施不能僅僅作為展示的素材，而應(yīng)突出評價的多維性，全面開展評價。在萌娃成長營課程中，我們設(shè)計了評價集章冊、積分卡、成長樹等多樣評價工具，從積極發(fā)言、關(guān)心集體、伙伴互助、勇敢挑戰(zhàn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)榷鄠€維度評價兒童發(fā)展，用融通學(xué)科的全面評價方式，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的完整經(jīng)歷。在蝸牛主題學(xué)習(xí)的歷程中，兒童飼養(yǎng)蝸牛，在沉浸式環(huán)境氛圍中不斷提出問題并嘗試解決，遇到困難主動向教師、家長和伙伴求助，分享自己的收獲，制定蝸牛公約等，都是在多維全面評價下，激發(fā)學(xué)習(xí)的自主性、主動性和生成性。

（二）堅持評價的持久性：貫穿學(xué)期始終

小幼銜接課程中，評價不能僅僅局限在開學(xué)的適應(yīng)周中，應(yīng)該貫穿于整個學(xué)期的學(xué)習(xí)過程中?？梢栽谛∮足暯诱n程中設(shè)計不同顏色的積分卡，并賦予不同分值，進行全過程的關(guān)注與激勵。兒童提出問題時給予積極發(fā)言的積分獎勵，在進階研究階段給予兒童勇敢挑戰(zhàn)、伙伴互助的積分獎勵，在兒童悉心飼養(yǎng)蝸牛期間給予責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)姆e分獎勵等。這樣的評價不僅用于科學(xué)學(xué)科的主題式學(xué)習(xí)，也融通萌娃系列課程，讓兒童在完整經(jīng)歷中收獲全經(jīng)驗式成長。

小幼銜接的實踐除了關(guān)注學(xué)期過程中的評價，也在期末的活動化測評中，用了星級評價方式進行了學(xué)科綜合化的改革探索，用情景化、活動化的方式提升兒童的體驗感，避免了紙筆測試的單一性，為促進兒童自生長提供了系統(tǒng)性支持。

綜上，努力構(gòu)筑一種基于兒童“自成長力”的活力滿滿、朝氣蓬勃的小幼銜接教育環(huán)境，還兒童以原本地位，并給予兒童必要支持，促進師生共同成長，是當(dāng)前破解小幼銜接問題最為重要的選擇，也是實施入學(xué)適應(yīng)性課程的底層邏輯。

參考文獻：

[1]楊敏，印義炯.從哈克教授的幼小斷層理論看法國的幼小銜接措施[J].天津市教科院學(xué)報，2009（4）：55.

[2]杜威.杜威教育名篇[M].趙翔麟，王承緒，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006：105.

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“學(xué)習(xí)者課堂中的多維互動研究”（D/2018/02/266）研究成果。

收稿日期：2022-03-04

作者簡介：宗慧，南京市逸仙小學(xué)，主要研究方向為小學(xué)科學(xué)教學(xué)。