共創型語文教學：基于群體知識觀的探索

摘要：基于群體知識觀的共創性型語文教學，以班級為群體，師生共同開發教學內容，共同參與學習活動，共同創生班本化語文知識，并讓學生在解決任務過程中將群體知識內化為個體知識。共創型語文教學強調從接受知識走向創生知識、從獨創知識走向共創知識、從課堂空間走向生活空間，通過師生共創學習方案、共創學習過程、共創學習反思實現群體知識共創。

關鍵詞：共創型語文教學;群體知識觀;知識共創

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06B-0019-05

一、群體知識觀與共創型語文教學

群體知識觀源于當代美國最有影響的新實用主義和后現代主義代表人物羅蒂的“族群中心主義”的社會知識論，他對傳統的個人主義知識觀進行了批判，認為知識的主體處于社會團體、族群之中，要從傳統個體知識論的尋求知識的客觀性、普遍性走向群體知識觀的建構知識的協同性、境域性[1]。基于這樣的理念來審視語文教學，我們認為兒童學習語文不能僅是個體學習，更要讓班級成為學生的“團體、族群”，在這個群體里每位學生都是主體，通過師生、生生之間相互啟發，相互影響，建立共同的信念、價值，在情境中共同生產語文知識，共同創生學習過程，實現共創型語文教學。

共創型語文教學以班級為群體，把學生置于主體地位，師生共同開發教學內容，共同參與學習活動，共同創生班本化語文知識，并讓學生在解決任務的過程中將群體知識內化為個體知識。共創型語文教學重在師生合力生產群體性語文知識，助力學生個體的學習。這里的知識是指廣義的知識，一般包含陳述性知識和程序性知識。“共創”包括三個層面的含義：一是原創，即學生創生出全新的知識。當然，對于學生而言，原創陳述性知識是極其少見的，主要是原創語文學習的程序性知識，形成新的學習過程和方法。二是再創，即學生重新經歷已有知識的產生過程或在此基礎上加以改造和創新。這是學生經歷學習過程、獲取語文知識的重要途徑。三是構創，即學生利用已有經驗建構、創生班級群體知識體系。班級群體知識體系中的知識多是前人的創造，學生主要是通過吸收、創造形成具有班本特色的群體知識體系，并最終將其內化為個體知識。

共創型語文教學離不開班級群體的共同參與，在實踐中師生創生群體知識;創生的群體知識又能發展學生個體，促使學生將群體知識內化為獨特體驗，并形成素養。

二、共創型語文教學的理念

（一）從接受知識走向創生知識

傳統的語文教學，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者。學生聆聽內化、累積知識，并通過語文訓練活動慢慢將知識轉化為言語實踐能力。呂叔湘先生說：“十年的時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”[2]語文教學中少慢差費的現象，主要是教師講解多，學生實踐少，更不要說班級學生共同生產知識，在真實情境中學習創造了。缺乏群體的共創實踐，語文教學淪為語文知識的教授，學生被動地接受知識，沒有主動生產并建構知識的過程，導致學生掌握了知識，但不會運用和實踐，教學的效果自然難如人意。

當下，隨著人類知識的豐富和信息技術的發展，獲取知識越來越便捷。當知識不再由教師“壟斷”時，語文教學的方式應該發生轉變，學生應該由被動接受知識變成共同生產知識。在班級群體學習中，教師創造契機調動學生已有的知識，引導學生在情境中共同改造并衍生出新的知識，并學會在實踐中運用，內化為個體的能力。在生產知識的過程中，師生之間互相學習，生生之間互相促進，所有學生都能更好地學習并運用知識。以習作教學中的技法學習為例，學生掌握一個概念是非常簡單的，但是這對寫作沒有很大幫助。可以選擇兒童作文里的例句（段），結合自己的經驗，創生出兒童化的關于技法的表達。如語言的對仗可以叫“節奏感”、情感含蓄可以叫“不用生氣寫生氣”、一波三折可以叫“制造困難，分三次寫過程”等等。這些技巧的表達變專業術語為趣味童言，并且帶有濃濃的群體色彩。在學生習得知識后可以創造情境，調動學生的體驗加以練習，把群體知識內化為個體知識，優化學習的思維，改進學習的策略。

（二）從獨創知識走向共創知識

羅蒂說：知識源于個體，但是僅僅有個體還不能形成真正的知識，必須有更大的族群與歷史傳統才能形成知識。他把個體知識與社會知識結合了起來，把私人領域與公共領域、知識與傳播、對話與民主、權威與利益引入知識并使它們協調起來[3]。共創型語文學習過程中，每個兒童都是主體，都是知識的創生者。一方面，每個兒童都是個體，基于自身的經驗，創生出屬于個體的知識。兒童的文化背景、生活經驗和興趣愛好各不相同，這就注定了每位學生的知識創生都帶有個體色彩，班級會形成多樣化的語文知識。離開了兒童個體知識，群體知識無從談起，但是學生個體創生的知識，不具有普遍性，在群體里無法發揮更大的作用。另一方面，在班級共同的學習中，更需要群體知識，以適應所有的學生。因此，在班級群體價值的引領下，基于語文教學的目標，教師要引導兒童共同參與課堂活動，明晰課堂要學習的知識，從而調動所有學生的經驗，促使他們共同實踐，共同建構，共同生長，在知識的碰撞中，在思維的激蕩中，通過師生的共同努力，最終形成班級群體性知識，以達成語文課堂教學目標。

共創型語文教學中，學生既是獨創者，更是共創者，在群體價值的引領下，最終要從獨創知識走向共創知識，形成班級學習的文化。在師生、生生的對話交流中，個體知識相互啟發，智力相互激蕩，最終達成群體的價值認同。兒童寫作文是非常個性化的事情，如寫四年級上冊習作五“生活萬花筒”，同樣的主題，內容各不相同，每篇作文背后都有個體的寫作知識。在作文教學中，我認真研讀了教材的目標，通過兩個喜聞樂見的例子，幫助學生學習寫作知識“事情要分三次寫，詳寫其中的一次”。掌握了寫作知識，學生調動生活體驗，選擇寫作素材，并運用群體的知識，共同寫出作文。經歷了共同的寫作過程，學生作文的內容雖不同，卻帶有班級色彩。我們都有這樣的體驗，學生的寫字、閱讀、寫作都會帶有班級的特色，這是知識共創的自然結果，也是其必然結果。

（三）從課堂空間走向生活空間

知識是一種實現各種社會目標的手段和工具，“它需要物質設備;它是教育的主題;它是文化的資源;它是人類事務中重要的因素。我們的知識必須把這些相互差異、有時是相互矛盾的方面聯系起來，并且統一在一起”[4]。課堂空間是群體生活交往的主陣地，也是群體知識創生的主陣地。正因處于課堂空間中，師生、生生之間為著共同的目標，共同創生個體知識與群體知識。筆者基于班級作文周報這一平臺，讓同伴互相閱讀、相互評價作文，在課堂上學習生產屬于群體的寫作知識，促進每位兒童寫好作文。可以說，共創型語文教學生產知識，課堂是最為重要的地方，師生共同打造一段學習時光。

與此同時，生活處處有語文，處處是知識。共創型語文教學不應局限在課堂空間，而應該放在學生的整個生活空間。凡是能促進學生語文素養提升的內容，都可以納入共創型語文教學的視野。利用課堂設計語文學習的大任務，建立學習共同體，根據學生特點合理分工，共同獲取生活中的知識，形成群體的學習成果。譬如，班級作文周報印發之后，學生選擇一篇精彩的作文，由作者改編成劇本，邀請同學共同參與演出，拍攝成短視頻。學生參與拍攝的過程，是真實情境下學習寫作知識的過程。在這一過程中，寫作教學從課堂空間拓展至生活空間，引導學生觀察生活、描摹生活，并以視覺藝術的形式再現生活。我們還可以進一步拓展學習空間。學習小學語文六年級下冊第一課《北京的春節》，在學生了解了北京春節的風俗后，布置“尋找身邊的風俗”任務，讓學生分小組通過網絡、尋訪、閱讀、談話等形式，共同獲得有關風俗的知識，感受風俗文化，并以此為契機進行反思，寫下自己的心得體會。這樣的學習從課堂走向生活，從個體走向合作，是當下學生必須掌握的重要學習方式。

三、共創型語文教學的實踐

（一）共創學習方案

語文是一門實踐性強的課程，不能只依賴于教師的教，學生應該在群體中共同學習，互相促進，生成群體知識框架，建構個體知識體系。基于共創的教學理念，師生共同研究語文教材的編排體例，著眼于單元學習方式，設計單元學習的大任務，共同創設學習方案，為師生深度參與教學、學習群體知識打下基礎，使學生最終能運用群體知識參與實踐并達成單元大任務的目標。

如何引導學生共同參與學習方案的設計？首先要發現學生的興趣。教師要通過調研、訪談、批閱日記等路徑，研究學生的學習狀態，捕捉他們的學習興趣，從而選擇適合的切入口，為師生共同設計學習方案做好鋪墊。其次要激發學生的創造力。基于兒童的立場，教師要創設時機，吸引學生參與學習方案的設計。只要給學生參與的機會，他們就會迸發出無窮的創意，設計的方案也更加適合班級群體。最后要聯合學生來設計。教師收集學生的創意設計，加以整理和提煉，形成學習方案。這樣，變教案為學案，且學案帶有學生自己的智慧，學生自然更愿意遵循方案去學習，并創生出更多群體智慧。

小學語文六年級上冊第八單元的主題是“走近魯迅”，教材選了《少年閏土》《美好的夢》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇課文和習作《有你，真好》。基于單元的視角，該如何整體設計學習方案呢？筆者先請學生預習單元課文，初步了解魯迅其人;同時，訪談多位學生，詢問他們感興趣的話題。在師生的討論中，確定了“穿越時空，走近名人”的大任務，設計了三個學習子任務：“閱讀魯迅其事”“了解魯迅其人”“感受魯迅之情”。最后，圍繞著“我心中的魯迅”的主題，以閱讀文章、寫讀后感、畫思維導圖、講魯迅故事等形式，展示學習的成果。所有成果在班級、校園展示，學生互相學習，互相評價。

（二）共創學習過程

共創型語文教學變“教學”為“共學”，從設計學案開始，師生就進入了共學的狀態，教師引領，學生合作，共同生產群體知識。每位兒童在班級群體價值觀的映照下，從創生個體知識，到生產群體知識，再用學到的知識解決問題，實現個體發展，經歷了完整的共學過程。

師生共創學習的過程，起于“共同經歷”，成于“創生知識”，必須經歷以下幾個階段：一是全員參與學習。班級作為集體，每一位學生都是重要的主體，為了實現共同的目標，學生要積極行動，全程參與學習，展示自己的才能，貢獻自己的智慧，最終形成班級的合力。二是共同生產知識。在全程全員參與學習過程中，師生共同參與，共同討論，生產群體知識，形成知識體系。學生習得了群體知識，能運用并完成任務，形成屬于自己的作品。三是師生共同評價。評價是檢驗是否學會的重要手段。傳統的評價一般由教師單方面執行，共創型語文教學的評價由師生共同完成。教師制定評價量表，鼓勵學生以自己的視角真實地表達想法，形成師生共評、生生互評的習慣，檢驗知識學習的效果，反思學習過程，調整后續的學習方式。

小學語文六年級下冊第二單元選編了《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆索亞歷險記》三篇外國名著節選，有較強的故事性和情節性。本單元重點學寫梗概，我們設計了“五分鐘讓你愛上一部外國兒童小說”的大任務。為了完成這個大任務，學生在學習三篇節選中，共同探究小說梗概的基本寫法。當學生習得了寫梗概的知識后，全班共讀《愛麗絲漫游奇遇記》，運用群體知識寫出故事的梗概。最后，全班開展一次外國兒童小說推介會，以小組為單位，一起撰寫推介稿，向全班同學推薦一本書。為了完成任務，組員之間共同商量，合理分工，撰寫發言稿，利用多種策略向大家推介書籍。全班根據推薦稿的質量、達成的效果進行評價，評選出最佳推介小組。本單元的學習充分發揮了學生的能動性，解決真實情境下的學習問題，全班學生深度參與了整個過程，完成了單元大任務。

（三）共創學習反思

“學而不思則罔，思而不學則殆”，學習與反思有著密不可分的關系。共創型語文教學注重在共學中反思，在反思中再創知識。共創學習反思分為三個階段：第一階段為復述，學生回憶并復述有價值的知識，根據規則把知識組織起來;第二階段為關聯，學生將所學知識與已有知識建立聯系，將知識運用于真實場景中;第三階段為轉化，運用所學知識解決真實情境中的問題，并將學習所得內化為自己的觀點和價值。在教師的引導下，學生在反思中不斷改進語文學習的方法，優化學習的內容，促進學習的行為，建構起群體知識與個體知識。

在共創型語文教學中，如何引導學生自我反思呢？首先，在知識創生后反思。在學生生產并習得知識后，教師要引導全班學生復述并關聯知識，形成群體性反思行為，共同優化學習行為，尋找更好的學習方法和途徑。其次，在知識運用中反思。學生學習知識，形成經驗，在情境中加以運用和練習，對照同伴，判斷自己的學習狀態，提升群體的學習效果。最后，在師生共評中反思。師生根據學習目標制定評價量表，引導學生共同參與評價。對照評價的結果，學生進一步反思學習過程，優化學習策略，改進群體的學習行為，實現群體知識更優轉化，促使班級學生核心素養的整體提升。

以上述小學語文六年級下冊第二單元的學習為例，整個學習過程在反思中不斷地調整優化。在整班學生共同學習了梗概的基本寫法后，引導學生回想閱讀的經歷，共同篩選出寫好梗概的方法，如使用思維導圖、情節地圖、人物關系圖、閱讀批注等。學生掌握了故事梗概的寫法后，教師創設了情境，學生加以練習。在知識運用的過程中，師生通過寫成的故事梗概，判斷群體的學習狀態。由于學生閱讀不深入，加上第一次寫故事梗概，作品不盡如人意。于是，要求學生繼續閱讀作品，寫一個章節的故事梗概。果然，第二次寫成的故事梗概明顯優于第一次。最后，在名著推介會上，除了師生共同的評價外，要求以小組為單位，回顧整體的表現，對照同伴的優點，及時改進，并錄制視頻發在班級群里，以更好的樣態展示小組的學習成果。本單元的整個學習過程，由于有群體反思和個體反思的加入，學生在學習中反思，在反思中調整，展示出更好的作品，形成了班級的學習價值和學習文化。

參考文獻：

[1]理查德·羅蒂.后哲學文化[M].黃勇，編譯.上海：上海譯文出版社，2004：41.

[2]呂叔湘.當前語文教學中兩個迫切問題[N].人民日報，1978-03-16.

[3]顧正林.從個人知識到社會知識[M].上海：上海人民出版社，2010：204.

[4]約翰·齊曼.元科學導論[M].劉珺珺，等譯.長沙：湖南人民出版社，1988：7.

*本文系蘇州市教育科學“十三五”規劃2019年度課題“‘后作文教學’視域中兒童寫作動力系統構建及其實踐的研究”（192105516）成果之一。

收稿日期：2022-03-29

作者簡介：徐棟，江蘇省吳江實驗小學教育集團副校長，高級教師，姑蘇教育青年拔尖人才，蘇州市中小學學科帶頭人，主要研究方向為小學語文教學。