兒童寫作課：對寫作教學規律的探尋

摘要：朱萍團隊的兒童寫作課，探討的問題觸及了寫作教學的一般規律。兒童寫作課堅守寫作課的根本價值，從“人”的角度關注兒童主體精神，從“文”的角度提升兒童寫作力;貼近兒童生活，創造兒童生活，為兒童寫作提供高品質的源頭活水;梳理教材規定系列、校本開發系列、隨文練筆系列，構建兒童寫作課的內容體系;“授之以漁”，激活問題意識，提供寫作支架，伙伴共創共享，探尋兒童寫作課的實施路徑。

關鍵詞：兒童寫作課;寫作教學規律;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06B-0012-04

南京市北京東路小學朱萍老師的團隊，為我們呈現的兒童寫作課，如同從清晨的原野里采擷的花朵，沾著新鮮的朝露，散發沁人的芬芳，真切、生動，甚至有幾分令人陶醉。兒童寫作課觸及的問題，則又指向寫作教學的一般規律。

一、“人”“文”互見：兒童寫作課的價值確認

寫作課根本價值何在？或者說，寫作課以什么為目的？從我們對寫作教學的一般了解看，很多中小學寫作課多陷入技巧教學的泥沼，老師們所講的一二三四、ABCD，多是作文技法之類，見“文”不見“人”，即使見“文”，也是關注所謂的知識、技能的“點”，而沒有“體”式的整體建構。朱萍老師的團隊顯然對此有所警醒，他們的寫作課努力以培養學生的寫作素養為根本價值追求。

第一，側重“人”的維度，關注培養具有主體精神的人。著名特級教師袁浩對朱萍的寫作教學有個畫龍點睛的點評：“為了童年”。朱萍是能貼近兒童，為兒童的需要而教，引導兒童精神成長的。打開兒童的心靈世界，這是朱萍的寫作課用心用力用情之處。隨便擇取朱萍幾節繪本作文課，看看她自己的命名：“心靈花園在經典中潤澤”（《走在路上》教學實錄），“穿越時空隧道的童心世界”（《鐵絲網上的小花》教學實錄），“開啟兒童心靈深處的五彩瓶子”（《記憶的瓶子》教學實錄）……亦如袁浩先生引述其他專家的贊語所說：“如果我是兒童，我愿意坐在朱老師的課堂上。”引導兒童成為生活的積極參與者，這是培養學生內在積極性的有效途徑。朱萍他們分析兒童在參與活動后寫作不積極的原因，在于“被”——“被”拉進來，“被”跟著老師的計劃走，“被”要求寫作。朱萍從兒童主體出發，讓兒童從被動參與變成主動開發。比如春游，讓學生自己選擇、設計、組織，寫作成了活動的自然延伸，成了學生的一種內在需要，學生主體性也就能扎根生長。他們培養兒童的自我意識，促進兒童人格的完整發展。朱萍團隊把自我意識作為兒童個性化寫作的精神內核，引導兒童在寫作中自我審視，自我調整，自我躍遷。老師們專題研究讓兒童不再隱身，通過強化兒童自我認識、尊重兒童自我體驗、促進兒童自我提升等途徑，幫助兒童實現自我意識的建構和完善。

第二，側重“文”的維度，完整構建寫作力。朱萍富有創意地提出“寫作力”內含六種能力：觀察力，美在準確，美在獨特;感受力，美在細致，美在人情;分析力，美在嚴謹，美在引申;想象力，美在新奇，美在合理;表達力，美在妥帖，美在創造;思想力，美在真誠，美在深刻。這六個方面，提煉出兒童寫作的基本要素，也形成了從感性到理性、從言到思、從真到美的完整建構。雖說是“文”的維度，但本質是“人”，是寫作情境中的“人”。其中最為聚焦的則是“思”，可以見出朱萍對寫作能力培養最為關注的是會思考、有思想的寫作者。我以為這一點是擊中要害的，寫作本質上不是教學生寫已有的東西，而是教他們寫思考過的東西。寫作的過程就是思維的過程，就是思考力提升的過程。引導兒童“我手寫我思”，兒童的寫作課才有內涵，才有品位。而在這里，言思融通，“文”的表達又自然而然地指向學生主體性的成長。

二、植根生活：兒童寫作課的立場錨定

王棟生老師關于學生作文有一句很有影響的話：“你的大地是生活！”怎么引導學生植根生活大地，“我手寫我口”“寫我心”“寫我思”呢？這需要老師們有自己的價值立場、深刻理解、獨特創造。朱萍團隊在這方面做出了卓有成效的努力。

朱萍老師認為寫作應成為兒童生活的有機組成。她曾經引史鐵生的話作為自己文章的題記：“寫作就是為生存找一個至一萬個精神上的理由，以使生活不只是一個生物過程，更是一個充實、旺盛、快樂和鎮靜的精神過程。”史鐵生是一個特例，但我們也一定能體悟、想見高品質的讀寫活動成為一種生活方式，無疑可以提升我們的生活品質和生命境界。朱萍顯然認同并且踐行這樣的觀念，她認為作為語文教師，應該深入學生的生活，走進他們的精神世界，從他們的生活中和他們一起發現一個個童趣盎然的作文話題，采用他們喜歡的多種手段和方法，讓他們在寫作課上興致勃勃地用語言文字交流、討論、爭辯，作文就成為心靈小溪自然而然的潺潺流淌。如是，寫作不僅是一種能力訓練，也是一種生活品質的提升。

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”廣而言之，寫作的源頭活水是生活，但學習情境中的生活不完全等同于日常生活。現象學有一句著名的口號：“回到事物本身。”這個“事物本身”包括應然的事物，而未必是實然的事物，所以，優秀的語文老師還有責任引導學生去建構高質量的語文生活。列舉朱萍幾則課例可以見出她的有意為之。將網絡作文與綜合實踐活動結合：“介紹家鄉的一種產品”;借網絡平臺參與社會生活：“水污染的調查與研究”;讓習作言說生命的喜悅：“記一件感受深刻的事”“北小娃娃說美食”……從這里我們可以看到學生走向新的生活、創造新的生活的亮麗身影。

當然，朱萍做得更有心得的是創造兒童語文生活。她的繪本導讀在業界具有廣泛影響，她把繪本作為兒童習作創造力的擺渡船。加拿大學者佩里·諾曼德認為：“一本圖畫書至少包含著三個故事：一個是文字講述的故事，一個是圖畫暗示的故事，還有一個是文字和圖畫相結合產生的故事。”朱萍在做繪本導讀時，特別重視引導兒童與作者對話，創造“第三個故事”，這就使繪本閱讀這種日常的語文生活有了新的品質。朱萍還創造了一種“兒童故事屋”寫作課程。“故事屋”本是指在一個固定的微型劇場中，將故事用劇場演出的方式呈現，并配以有趣生動的游戲活動的一種表演形態。朱萍團隊將“故事屋”的活動與小學習作教學融合，將“故事屋”的完整活動歷程和戲劇策略引入課堂，教師在自然、開放的教室情境中與兒童進行戲劇互動，以推動習作教學進程，并鼓勵兒童以隨筆創作方式將故事記錄下來，以激蕩兒童思維創造力。這類創生的語文生活，對于激發學生興趣，培養學生能力，無疑有很大的積極作用。

三、多元開發：兒童寫作課的內容建構

觀念和生活世界打開后，怎么構建寫作課的內容體系？這是教育情境中寫作“經驗”的應有之義。在這方面，朱萍老師的團隊是下了大功夫的。他們在長期實踐的基礎上，建構了兒童寫作課的三大系列。

第一，教材規定系列。現在的教材是按照讀寫融通的原則編寫的，每一個單元至少有一個寫作任務，相對而言，這個寫作任務是剛性的，非完成不可。因為，寫是讀的延伸，是閱讀的某些知識的具體化運用。同時，因為寫，學生對閱讀的領悟更加深刻，閱讀中形成的認知圖式更能內化、優化。在這個系列的教學中，朱萍老師的團隊都能從讀寫融通的視角設計，特別注意把單元強調的關鍵能力加以落實。

第二，校本開發系列。在朱萍老師那里，寫作是覆蓋到兒童所有的語文學習的。他們開發了兒童故事屋課程、兒童詩歌讀寫課程、新聞評論寫作課程、個性化日記課程、田園寫作課程、節氣文化讀寫課程、繪本寫話課程等。從課程安排看，兒童的語文學習是豐富的，兒童的語文學習又都是有機融入寫作，甚至以寫作為主導的。有美國老師強調：一周如果沒有三次寫作，你將一事無成。巴金談寫作能力培養時說：“只有寫，才能寫。”一些老師只有“大作文”，很多情況下，“大作文”的寫作課質量也堪憂。能夠自覺地、有創意地寫作，在朱萍等老師引導下的兒童，至少寫作生活是幸福的，寫作能力是可期的。

第三，隨文練筆系列。我曾經看過朱萍老師團隊將所有統編版教材做過一個梳理，哪些地方隨文寫作可以安排，他們都列出綱目。隨文寫作，大致有三種情況，一種是課文提供了一種表達圖式，讓學生通過隨文練筆學習運用，事半而功倍。另一種是課文中有留白，“言已盡而意無窮”，讓學生用自己的語言充實留白，不僅練了筆，且對作品的意蘊會有更深切的體味。還有一種是在教學的一些關節點、高潮處，學生有話要說，一吐為快，老師順勢而為，提供機會，學生可以盡興，語文訓練也因此而加強。隨文練筆，還促使所有兒童都參與學習，這種獨立學習又可以提升合作學習的水平。可謂一舉多得。朱萍和團隊老師們有意為之，系統落實，是值得充分肯定的。

四、教會“會寫”：兒童寫作課的路徑探尋

如何“授之以漁”？這也是寫作課繞不開的問題。反對技法至上和唯技法，不是不要技法。寫作課當然要教學生“會寫”。朱萍老師團隊提供的案例，讓我印象較深的有三個方面：

第一，問題意識。老師們緊緊貼著兒童的寫作實際，發現寫作中存在的基本問題，有針對性地設計教學，讓教學的過程成為問題解決的過程，從而引導學生突破寫作難點。教會兒童思考，學會運用祖國語言文字嘗試各種問題的解決，讓每個學生都過一種有尊嚴的童年生活。這是朱老師一直追求、執著探索的。她對兒童問題意識的培養，貫穿于兒童習作的全過程。從兒童習作需要出發，在作前準備活動中啟發學生發現問題，敢于提問，幫助學生經歷真實的思維過程，辨識什么是自己寫作學習過程中有價值的問題，學會提出有價值的問題。和學生一起梳理問題，在習作指導過程中，將他們的問題引向更深處。朱老師重視學生“發現問題”的儀式感，在班級設立“問題墻”，從兒童最近發展區出發，和學生一起發現那些全班可以共同探究的習作問題，帶動學生在解決問題的過程中提升習作能力。作文評改課上，朱老師依然會從學生的實際問題出發，巧妙地引領學生將自己的問題結構化，即在一個大問題的框架之下，找出其下位的“子問題”。這時候，學生在朱老師的作文評改課中，往往會體驗到發現問題、探索問題的愉悅感、成就感，愛上寫作。堅持以提問為策略，讓兒童的寫作學習向未知敞開，建設兒童習作共同體。

第二，提供支架。學生寫作中存在問題，怎么解決？教師的有效支持最重要的是提供學習支架，這種支架來自課文，也來自師生們在寫作過程中自己創造的成品。總之，在學生爬坡有困難時，為學生“墊一腳”，這道坎過了，兒童的寫作就順暢了。當然，我們還要考慮：怎樣讓學生自己找支架？怎樣為兒童寫作提供個性化的支架？從提供支架到撤掉支架，有怎樣的整體考量？朱萍老師在這方面已經開了好頭，相信后面會有更有心得的研究。朱老師的兒童寫作課支架，努力追求多樣化、個性化，最大限度避免兒童習作千篇一律。她非常關注兒童的元認知能力培養。從問題出發的作文課，學生的思維自然更加主動，朱老師總是能有意識地引領學生客觀自如地評估自己的提問、探索過程，搭建自己獨有的那一個“寫作支架”。當然，一個兒童習作共同體的學習支架也是有著共同特點的。朱老師適時幫助學生總結、提升，依托教材內在編排規律，讓學生的寫作素養實現螺旋式上升。

第三，也是我最看重的一點，是他們的兒童寫作課“授之以漁”的，不只是教師，更多的是同伴，或者自己。看看他們的教例，教師大都只是引導者，學生自己去整，去悟，去梳理，去歸納，去提煉。在他們的課堂上，寫作的知識是生生、師生共同生產的，兒童學習寫作的過程，也是經歷群體共同生產寫作知識的過程，兒童的寫作知識是對話而來、內化而來的。這樣的“授之以漁”，讓學生不僅獲得了方法、技巧，也經歷了思想的磨煉。

*此文系作者為朱萍名師工作室研究成果《兒童寫作課》所作的序言。

收稿日期：2022-04-11

作者簡介：楊九俊，江蘇省教育學會名譽會長，江蘇省教育科學研究院研究員，江蘇省特級教師。