形成性評價對英語閱讀能力影響的實驗研究
——基于《中國英語能力等級量表》

鮑茹君

(伊犁師范大學外國語學院，新疆 伊寧 835000)

一、引言

評價在二語教學中占據重要地位，雖然我們一直強調形成性評價，但當下的評價仍然多以考試成績為主。長此以往，導致評價主體單一，缺少評價目標，評價手段窄化、評價形式簡單等問題出現。2020年6月30日，習近平總書記主持中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》[1]，明確提出要改進結終結性評價，強化形成性評價，探索增值評價，完善綜合評價。2018年6月1日，教育部頒布實施了《中國英語能力等級量表》(China Standards of English以下簡稱CSE)[2]，這是我國第一個英語能力評價參考標準，覆蓋了整個教育階段，彌補了各教育階段英語學習、教學和評估的不足，為長期推動多元評估的發展提供了過程性和終結性評估方法的能力參考標準。

文章嘗試提出以CSE為指導的形成性評價的步驟為目標，提出適合高校二語教學課堂的形成性評價框架，并以此將其運用到大學英語閱讀課堂中以驗證形成性評價對閱讀能力的影響。

二、形成性評價的相關研究

(一)理論研究

國內外學者梳理了形成性評價的目的、特點、方法，豐富形成性評價的理論內涵。1967年，Scriven[3]通過對比形成性評價和終結性評價的區別，第一次提出了形成性評價的概念，并為后來形成性評價研究提供了研究方向。緊接著Bloom(1971)[4]將形成性評價運用于教育評價實踐中，他認為形成性評價是為取得更佳的教學效果而不斷進行的評價，以此來調節和完善教學活動。教師能及時了解學生學習的情況及存在的問題來調整和改進教學方式。Black和Wiliam(2009)[5]對形成性評價進行綜述研究，他們將形成性評價定義為所有教師/學生進行的活動，這些活動提供信息將用于反饋，以調整后面進行的教與學的活動。Rea-Dickins和Gardner(2000)[6]從課堂時間中總結出影響課堂評價效度的因素，包括三個方面，即評價的環境、評價的任務特征、評價的標準。陶明星(2001)[7]闡述了大學英語中教學評價的問題，即教師在概念不清楚的情況下進行教學評價、評價目標不清晰等問題。郭茜，楊志強(2003)[8]將形成性評價應用到大學英語教學中去并以此探討評價對學生自主學習能力的影響，以及今后在教學中應當注意的問題。Mc-Millan(2007)[9]建構了形成性評價的循環框架，他認為形成性評價的目的是改進教師的教學和促進學生的學習，從評價到反饋是一個循環、持續不間斷的過程。Cizek(2010)[10]認為，形成性與終結性評價的差別在于兩個方面:一是評價的時間，二是評價的目的。終結性評價的時間是在一個教學時間段結束后，其目的是做出甄別、選拔、分類的決定；而形成性評價是在一個教學時間段之間進行的，其目的是發現學生的優勢與不足，幫助教師調整教學計劃和策略，幫助學生指導自身的學習。Heritage(2010)[11]建構出了形成性評價的模型，該模型包括十個形成性評價的關鍵因素:學習進度、學習目標描述、標準分享、引出學習證據、闡釋證據、確認差距、反饋、教學調整、搭架子、彌合差距。羅少茜(2015)[12]通過對前人文獻的分析，結合國外形成性評價模型的優點和不足，提出了一個教師學生共同參與的二語課堂形成性評價框架，為實證研究提供了操作手段。

(二)實證研究

一些學者嘗試將理論與實踐相結合，進行了相關的實證研究。如周娉娣、秦秀白(2005)[13]將形成性評價應用到大學英語網絡教學中，其研究顯示，形成性評價有效培養學生的自主能力、合作學習和交流技巧。王華和甄鳳超(2008)[14]提出了詳細、全面、完整的二語課堂形成性評價的操作框架，并采用對比班和實驗班的方法探索形成性評價流程的有效性。文秋芳(2011)[15]建構了形成性評價的操作框架，并將其運用到研究生的文獻閱讀課中，經過一段時間的教學，得出結論，評價課程的有效性和教學目標密不可分，形成性評價最重要的一步是明確教學目標；教師要緊扣教學目標設計并安排與目標相匹配的學習任務；教師要提供反饋。王巍巍(2017)[16]首次提出將口譯量表運用到形成性評價的教學過程中，并以口譯教學中的形成性評價案例說明其應用的有效性，提出以學生為評價主體的形成性評價是口譯教學中比較實用、高效的評價工具。

綜上所述，我們可以看到形成性評價在課堂中的運用十分豐富，但是在閱讀教學中的研究還不多，因此，文章將以大二非英語專業學生為對象，基于CSE閱讀量表與形成性評價相結合，以此來檢驗其在大學閱讀教學中的作用。

三、實驗設計

(一)研究問題

1.形成性評價對大學生英語閱讀能力有什么影響?

2.形成性評價對大學生英語閱讀策略的運用有什么影響?

(二)被試

本項研究時間將從2021年9月至11月底開始，研究對象以新疆某大學非英語專業的兩個班為被試，1個班為實驗班共60人，1個班為控制班共66人。兩個班的閱讀教材、教學時間、教學進度一致，唯一不同的就是閱讀教學模式。

(三)教學模式

1.實驗班教學模式

本研究實驗教學班的教學模式是由羅少茜(2017)年提出的形成性評價的具體操作模型，該模型分為五個階段:第一階段:制定目標；第二階段:制定評價標準；第三階段:設計任務；第四階段:搜集和分析信息；第五階段:反饋。將CSE閱讀量表運用于形成性評價模型中，如圖1所示，實驗班采用的評價方式有學生自我評價、教師評價、同伴評價等手段，與此同時還應用課堂觀察、學習階段性反思、訪談及調查問卷等方式用于反饋、調整和改進教學。

表1 形成性評價的操作步驟

2.控制班教學模式

控制班將采用傳統的評價方法，即在英語閱讀課上，教師注重對閱讀材料中長句和難句的講解，閱讀技巧和策略被明確地教授給學生。學生做大量的閱讀理解練習，通過紙筆測試檢驗學生的閱讀能力。

(四)形成性評價工具

1.學生檔案記錄

形成性評價將檔案袋作為評價的重要工具之一，可以體現學生在一個學習階段中的進步與不足，幫助學生自省，更好地提升學生的自我評估能力。收入學習檔案中的材料主要包括學生在研究開始和結束后的閱讀測試卷；自我評價表、教師評價表、同伴評價表；某一特定的閱讀任務的記錄；學生每月寫一次閱讀情況的報告。

2.學生自我評價、他評

教師根據本堂課所要達到的教學目標制定評價標準，通過教學過程中的每一項任務所達到的效果來發現自身的不足。他評包含教師評價和同伴互評。教師評價是教師通過對整體學生閱讀水平的評估，以便為教師在課下調整教學手段、教學策略提供參考依據，以此更好地提供教學反饋。同伴互評是在完成小組任務時所做的評價，通過小組成員相互評價來了解學生在本堂課的參與程度，例如，小組討論時是否能全身心參與，小組成員之間是否能積極討論等等。

3.問卷調查

CSE依據我國英語學習者能力，將學習者的英語能力從低到高劃分為“基礎、提高和熟練”三個階段，CSE 4—6對應于我國高等教育階段大學英語學習者(王守仁，2018)，本研究使用的CSE四級量表為形成性評價閱讀能力問卷。

4.閱讀測試題

閱讀能力測試題選取CET-4閱讀題。第一部分為快速閱讀，每小題一分，共10題；第二部分為仔細閱讀，每小題2分，共40分，題目考查學生語境中理解詞匯、推斷、分析等閱讀技巧的能力。

四、結語

通過對數據的采集分析后，我們發現基于CSE閱讀量表的形成性評價對學生閱讀理解能力和閱讀策略有著積極作用。

首先，將CSE應用于閱讀教學形成性評價中提高了學生英語閱讀理解能力，包括識別與提取、概括與分析、批判與評價的能力。通過一學期的教學實驗研究發現，實驗班閱讀能力有所提升且顯著大于控制班。通過在閱讀課中使用形成性評價，學生能不斷取得進步，學生的努力和付出也是顯而易見的，無論是自我評價同伴之間的互相評價還是教師評價都得到了正向的反饋和建議，對其閱讀有很大的幫助，在了解到自身的不足后，學生能明白自身所要改進的方向和目標，自信心不斷增強。

其次，CSE閱讀量表運用于大學生閱讀教學形成性評價中能有效提升學生的閱讀策略，包含規劃、執行、評估/補救等。實驗前閱讀策略均無差異，實驗后發現，實驗班的學生均有所顯著提升，CSE應用在閱讀教學形成性評價中有助于提升學生的閱讀策略使用水平。學生能進行自我反思，根據反饋來調整學習策略，激發學生學習的主動性，使同學和教師之間的交流更加密切，合作學習能力也得到改善。教師也接納形成性評價，不再以考試成績判定學生英語水平，也能看到學生進步的過程。

最后，CSE應用于閱讀教學形成性評價中能提升學生的閱讀能力和閱讀策略，加強了CSE在二語課堂中的應用，同時也豐富了形成性評價的實證研究，為評價提供了統一的標準，有利開展教、學、評的研究。與此同時，教師可以因材施教，提高學習的透明度，激發學生學習的積極性，挖掘閱讀困難的根本原因，檢驗教學成果，以評促學。