核心素養(yǎng)視域下英語師范生多元能力培育研究

符 貞

(南陽師范學院外國語學院，河南 南陽 473061)

一、引言

進入21世紀，隨著全球網絡信息技術的迅猛發(fā)展，大數據、5G、人工智能、云計算、移動邊緣計算等高科技正以迅雷不及掩耳之勢改變著社會生活的方方面面，世界各國綜合國力的較量轉變?yōu)橐匀肆Y源為核心的競爭，而競爭的實質則是人才。在此背景下，我國教育正在悄然由“知識本位”向“核心素養(yǎng)本位”轉型[1]。2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，首次提出“核心素養(yǎng)”概念，規(guī)劃“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質量標準”[2]；2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的頒布，標志著中國基礎教育“邁入核心素養(yǎng)新時代”[3:1]。2018年，《普通高中英語課程標準(2017年版)》正式頒布，確立了英語學科核心素養(yǎng)框架，設計了基于學科核心素養(yǎng)的課程內容，提出了英語學科核心素養(yǎng)的四大要素由“語言能力、文化意識、思維品質和學習能力”構成，明確了英語課程“培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的人”的育人價值[4:4-5]。

“核心素養(yǎng)”提出以來，國內學界就中學英語教育改革給予了充分的關注和研究，涌現出了一大批研究專著。如梅德明，王薔在《改什么?如何教?怎么考?》中準確闡釋了以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為綱的課程理念、目標、內容、方法、評價等環(huán)節(jié)的基本內容和主要特點[5]。王薔等在《基于學生核心素養(yǎng)的英語學科能力研究》中提煉了核心素養(yǎng)可測評的關鍵能力要素，對開發(fā)、實施的大規(guī)模測試及教學改進的具體實踐進行了詳細論述和推介[6]；徐浩、屈凌云在其主編的《聚焦英語學科核心素養(yǎng)》中收錄了國內知名學者對英語學科核心素養(yǎng)關鍵概念的解讀及教學實踐案例[7]。至此，國內學界給予了英語核心素養(yǎng)高度關注，英語課堂教學改革已拉開大幕。而作為英語教師培育基地的高校英語師范專業(yè)在教與學中卻未給予學生核心素養(yǎng)的提高以足夠的重視。英語師范生是英語教師的儲備力量，是未來英語基礎教育核心素養(yǎng)提升的引領者，其自身核心素養(yǎng)的提升一定程度上決定著我國基礎教育改革的成敗。因此，文章著力探索英語師范生多元能力培育模式，為其核心素養(yǎng)提升提供保障。

二、英語師范生培育現狀

(一)教師觀念轉變有限，對核心素養(yǎng)認知不到位

隨著核心素養(yǎng)從理念到具體政策的落地實施，北京、上海、廣州等一線、沿海城市在英語基礎教育中已經遠遠走在了行動的前列，而在中西部地區(qū)的基礎教育及師范院校中，廣大教師缺乏對核心素養(yǎng)理念的認知，或“停留于貼標簽式的表層”[6:2]，或對核心素養(yǎng)概念毫不知情，更不能實現與自己課堂教學的有效融合。目前，在部分高等師范院校英語師范專業(yè)教學模式中，教師仍把自己放在中心地位，更多地關注如何去“教”，而不是使學生的“學”真正成為課堂的中心；在教學內容上，知識碎片化呈現，缺乏英語學科的整體性，造成學生只見樹木不見森林的狀態(tài)。

(二)師范生學習自主性欠缺，自身綜合素質與核心素養(yǎng)要求差距較大

傳統(tǒng)英語教學模式下，師范生習慣于被動的學習方式，認為英語學科的學習就是簡單的單詞記憶、文章誦讀、語法學習等知識性輸入過程，課堂上缺乏學習的興趣與參與度，使所學習的知識停留在表層，未能成功內化成可以影響行為的態(tài)度、修養(yǎng)，也未在學習的過程中良好地培養(yǎng)自身邏輯性、批判性等思維品質，使知識不能遷移為創(chuàng)新能力。

(三)師范生評價體系單一，忽視個人能力綜合評測

課程評價體系在某種程度上會對學生的學習起到導向作用。目前，高等院校英語師范專業(yè)評價模式單一，仍以易于操控的總結性試卷成績作為評價的主要標準，缺乏發(fā)展和評價學生學科能力的方式。

三、核心素養(yǎng)下英語師范生多元能力

核心素養(yǎng)(Key Competence)最早由經濟合作和發(fā)展組織(OECD)在1997年提出，是指“一種普通的、可遷移的、對勞動者未來發(fā)展能夠起到關鍵作用的能力”[8:209]。具體到學科核心素養(yǎng)，則是學生通過具體的學科學習而逐步形成的“正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[4:4]。英語學科核心素養(yǎng)關注英語學習者的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。語言能力是學生在社會情境中的聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能，以及“在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感”，這是英語學科核心素養(yǎng)的“基礎要素”[4:4]。文化意識是“對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態(tài)度和行為取向”[4:4]，包括文化的獲取、比較、交流、理解與自信、價值觀以及傳播的能力。思維品質是指學生思維過程中所體現出來的“邏輯性、批判性、創(chuàng)新性”能力[4:5]。學習能力則是運用適當學習策略提升學習效率的能力，包括學生的學習興趣與動機、學習目標與計劃、學習意志與自信、學習自主與合作、學習資源與渠道、學習活動與交流等多方面能力。師范生還應具備良好的教學能力，是指“教師引導學生進行學習活動，完成教學任務的能力”[9:22]，包括課堂設計能力、課堂組織能力、課堂創(chuàng)新能力、課堂研究能力以及終身發(fā)展能力等。英語師范生多元能力的培育，將為基礎教育學生英語核心素養(yǎng)的提升奠定堅實的基礎，使師范生真正成為“師范”的典范。

四、英語師范生多元能力培育方式

(一)構建生本課堂，重視師范生學習主動性提升

提升師范生多元能力必須從改變高校英語專業(yè)教師的教學意識和理念開始。長期以來，高校教師重科研輕教學，這種功利性致使很多教師比較安于傳統(tǒng)教學模式現狀，課堂上講的越多似乎越能顯示教師在該領域的熟稔度及領先地位。打破以“教師為中心”的課堂教學模式，打破教師權威，構建“以學生為中心”的生本課堂，是當前課堂教學模式改革的首當要務。翻轉課堂重置課堂內外時間分配，課前學習、課中內化，通過競爭、合作的方式實現師范生創(chuàng)新等能力的提高。對分課堂將課堂一分為二，即教師的講授和學生的討論，并在中間加入內化環(huán)節(jié)。二者雖然在教學步驟上有所不同，但都解構了教師的絕對權威，都強調學生學習的主動性和積極性。師范生只有親歷這些新的教學模式，才能在自己未來的教學活動中游刃有余，不至于真正走上講臺的那一刻在傳統(tǒng)教學與轟轟烈烈教改大潮的矛盾中茫然不知所措。

(二)建立導師輔導制，重視師范生差異化、個性化學習需要

傳統(tǒng)教育中，師范生的培養(yǎng)采取批量化生產模式，在相同教育者、相同教學內容、相同教學方式和相同評價模式下，所培養(yǎng)出的學生缺乏個性化特征，抹殺了個性差異對學習方式及內容的不同需求，也造成了學力及創(chuàng)造力的低下。英語師范生進入高校，勢必對自己所學專業(yè)認識不足，為他們指定學業(yè)導師，可以縮短其適應期，使他們快速開啟專業(yè)發(fā)展之路。學期伊始，對新生進行語音、聽力、口語等診斷性測試，為每位學生建立學習檔案，針對其薄弱環(huán)節(jié)制訂提升方案，揚長避短，因材施教。在四年的學習中，導師能夠及時為學生把舵導航，對學生的成長起到事半功倍的功效。

(三)樹立正確文化觀，重視師范生文化意識提升

一直以來，英語師范生對聽、說、讀、寫、譯等語言能力的提升非常重視，甚至有些學生把學習英語等同于這些語言能力的提高，而忽視了文化意識及素養(yǎng)的提升。尤其是近年來，普通高校英語師范專業(yè)文理兼收，很多理科生文化知識、文化意識匱乏。這種文化意識不僅僅是對以英語為母語國家的歷史、地理、社會、文化、習俗等的認知，文化意識包含學生“在全球化背景下對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同”，及“在全球化背景下所表現出的跨文化認識、態(tài)度和行為取向”[5:21]。長期以來，英語師范生摒棄母語文化的學習，將英語和漢語對立起來，只學英語；同時，將文化等同于《英美概況》課程的學習，將其作為知識儲備庫中不可或缺的部分，認真識記知識點以應對考試。這種學習方式使所學知識停留在表層，很少內化為自己真正的態(tài)度、修養(yǎng)，更無法影響自己的行為。幫助英語師范生樹立正確的文化觀，在英語學科基礎上，加深中外文化內涵的“挖掘、比較、批判、評價、鑒別”，使語言、文化的學習真正能夠“內化于心，外化于行”，真正幫助師范生形成正確的人生觀、價值觀，使所學知識和行為統(tǒng)一起來[5:22]。

(四)加強實踐教學環(huán)節(jié)，重視師范生創(chuàng)新能力提升

良好的實踐能力和創(chuàng)新能力在師范生綜合能力中占據重要地位。英語師范生應加大實踐課程分量，使理論知識在實踐過程中真正內化成創(chuàng)新能力。首先，英語師范生應該在聽、說、讀、寫、譯理論課的基礎上設計與之相對應的實訓課程，創(chuàng)設實訓環(huán)境，使語言知識的學習不僅僅是為了應試，更重要的是嫻熟地進行交際。其次，通過各種學科競賽，實現“以賽促學、以賽促教、教學相長”。學生通過參加話劇大賽、名人模仿大賽、演講比賽、辯論大賽、師范生教學技能大賽、PPT設計大賽、微課設計大賽等賽事，反思自己學習中的不足并改進學習方法，實現“以賽促學”的目的；教師也可通過這些賽事發(fā)現教學不足，實現“以賽促教、教學相長”。英語師范生還應走出校園，通過“第二課堂”的方式服務社會，提升個人能力。比如，走進景區(qū)等公眾區(qū)域，通過設計英語標志語等活動，提升城市品位，為不斷開放的城市發(fā)展增添一道亮麗的風景線。為師范生搭建平臺，使師范生正式走上工作崗位之前便能通過定期見習、看課等活動熟悉各項工作流程，這對英語師范生的進一步理論學習有很好的反哺作用，同時未出校門的師范生能夠緊密追隨社會、教育發(fā)展，在理論聯系實際時能夠創(chuàng)新性地提出、實施新的想法，具有較好的創(chuàng)新能力和遷移學習能力。

(五)提升學力及信息素養(yǎng)，重視師范生批判思維能力提升

隨著移動化時代、AI(人工智能)化時代的到來，信息技術的發(fā)展為英語師范生提供了更多的資源獲取途徑和平臺。21世紀初，英語專業(yè)的學生獲取BBC、VOA聽力資源的方式還是一臺收音機，在學習時間和地點上受到很大的限制。當下，智能手機能夠使學習打破時空藩籬，隨時隨地發(fā)生。學生通過一部智能手機便可獲取詞典、MP3、MP4和各種英語App等的學習支持，并可以隨時隨地獲取資源進行聽、說、讀、寫、譯的訓練。但科技是一把雙刃劍，碎片化、缺乏邏輯性的信息對英語學習來說費時費力，手機的娛樂性使其應用充滿各種誘惑，導致學生學習效率的低下。如何指導英語師范生帶著批判思維，在學習中不斷監(jiān)控、反思自己的學習行為成為當前師范教育中的一項重要工作。英語師范生要對英語學科始終保持濃厚的學習興趣，并能夠制訂具體的學習目標和計劃；同時，在教師的指導下能夠知道在哪里可以獲取有效資源，能夠較好規(guī)劃個人的學習策略和學習時間，拓寬學習渠道，及時形成自我評價，并適時進行學習調整，不斷提高學習效率。

(六)教科研項目驅動，重視師范生課堂研究能力提升

鼓勵英語師范生依托導師教科研項目，積極探索研究課堂教學理論及實踐，在此基礎上積極申報大學生實踐教學創(chuàng)新項目，通過項目引領英語師范生關注、熟悉英語教學前沿理論，能夠將先進理論知識融入自己的學習中，并成功遷移到教學實踐中去，最終實現項目內容向一線教學活動的轉化。與此同時，提升師范生創(chuàng)新意識、課堂研究能力和終身發(fā)展能力。

(七)建立多維教學評價模式，重視師范生綜合素質提升

課堂評價具有導向性作用，長期以來，單一的終結性評價方式導致英語師范生將學習的目標聚焦在成績上，嚴重影響其各項能力與素質的提高。改變終結性評價獨霸局面，開展課堂形成性評價有助于課堂效益的提高，實現“以評助學、以評促教、評教統(tǒng)一”[5:105]。評價的標準要更多重視學生核心素養(yǎng)的形成過程，由關注教到關注學，由關注成績到關注能力的提升，通過評價方式的改變促進學生思維的發(fā)展，使學生更多地開展自主式學習、探究式學習和合作式學習，真正成為學習的主人。評價的主體由教師為主體，轉向以學生為主體的學生自評、生生互評、教師評價、家長評價、學院評價及社會評價相結合的多維開放評價模式，促進學生綜合素質及多元能力的提高。

五、結語

培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)，首先要培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的英語教師隊伍。從長遠來看，英語師范生作為未來英語基礎教育的中堅力量，其多元能力的培養(yǎng)質量關系著英語基礎教育改革的成敗。革新高校英語專業(yè)教師教學理念，改變傳統(tǒng)教學模式，構建以師范生多元能力培育為核心的培養(yǎng)模式，完善教學效果評價機制，才能為英語基礎教育培育出更多優(yōu)秀師資力量，為學生英語核心素養(yǎng)提升保駕護航。