習作教學的有效策略探究

陳承秀

摘 要：三年級是義務教育階段承上啟下的年級，寫作教學從以“寫話”為重點的第一學段過渡到以“習作”教學為重點的第二、三學段，為順利完成這一過渡，需要運用有效教學策略、設計嚴密的教學程序和步驟，讓學生學會寫作的基本方法，落實新《課標》對第二學段的寫作要求。

關鍵詞：仿中求真 情境習作 分層訓練 多元評改 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.11.008

三年級是義務教育階段一個承上啟下的年級，寫作教學從以“寫話”為重點的第一學段過渡到以“習作”教學為重點的第二、三學段。《義務教育語文課程標準》（2011年版）對第二學段的寫作教學目標提出這樣的要求：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”如何過渡？并能使學生在習作過程中培養“適應終身發展和社會發展需要的必備品質和關鍵能力，提升學生的語文核心素養”，成為一線教師關注的一個重大課題。

在語文學科核心素養背景下，習作教學究竟該如何教才有效？下面，筆者以三年級習作教學為例，圍繞“如何開展有效的習作教學”這一問題，把平時的教學實踐分享給大家，以供研討。

一、仿寫句段，仿中求法

部編版語文教材有許多文質兼美的課文，教師應充分挖掘教材的寫作價值，利用教材助讀體系，為學生的寫作提供優秀范例。三年級學生的習作處于起步階段，需要教師給學生提供模仿的支架，讓學生在模仿中習得寫法，進而在習作過程中感悟生活、抒寫真情。伏爾泰曾言“所謂獨創的能力，就是經過深思的模仿”。學生只有經過深思熟慮，反復咀嚼生活中的細節，品味生活的真善美，提煉生活素材，感悟生活的美好，方可在模仿中創作、創新、提升。

比如，部編教材三年級上冊第二單元第6課《秋天的雨》是一篇抒情散文，課文內容豐富充實且多姿多彩，全文運用比喻、擬人等多種修辭手法，把秋雨里的各種景色寫得儀態萬千、絢麗迷人。作者抓住雨后秋天的特點，濃墨重彩地描繪了秋天的五彩斑斕以及豐收景象，還有深秋中各種動物準備過冬的生動場景。在賞析第二段內容后，改造課后思考題最后一題為“秋雨帶來的顏色可不止書上這幾種，請同學們聯系生活，想想秋雨會把其他顏色送給誰？仿照課文句子寫一句話?！比纭扒锾斓挠臧丫G色給了 葡萄 ，……”然后同學之間口頭分享交流，同學互相點評、補充，再寫成一句完整的話。這個過程的教學要點用以下圖表展示：

教師給出一個“葡萄”作為例子，讓學習程度弱的學生至少也能寫出一句，程度好的學生可以自由發揮，多多益善。這樣利用教材句子為習作教學的例子，就地取材，便于學生掌握;同時予以恰當的提示，充分調動全體學生參與課堂活動，既能激發學生探索自然的興趣，又能讓學生在言語構建中獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思堆，為寫話過渡到習作訓練打下基礎，讓核心素養落地生根。

二、情境習作，書寫真情

語文核心素養維度之一是“語言建構與運用”，課堂適時設置情境，給學生明確的表達指令，讓學生的表達有的放矢，當我們把話語權交給學生，激發學生的表達欲時，學生就能在具體的語言實踐活動中、在真實的情境中訓練表達，提升思維品質，進而提高寫作水平和綜合素養。

以三年級上冊習作訓練《那次玩得真高興》為例，筆者在學生習作之前，先創設一個語境：老師昨晚做一個夢，夢見自己兒時與小伙伴在高高的竹梢上蕩秋千，一群不知名的小鳥在我們頭頂盤旋，不時停落在我們肩膀，唱著婉轉動聽的歌，我們高興極了，伸手想捧住小鳥，一松手，掉在地上，醒了，原來是一場夢。學生情不自禁地笑起來，一個調皮的孩子還問：“老師，你摔疼了嗎？”其他孩子也你一言我一語交談起來，課堂氣氛頓時活躍起來。這時，筆者適時引導：是夢，老師肯定沒摔著！不過，在高高的竹梢上蕩秋千的確是老師兒時生活的美好回憶，是特別高興的事。同學們，今天你們把生活中最高興的事與老師分享，讓老師也高興高興，可以嗎？

有了這樣一個輕松和諧的說話情境，學生便紛紛舉手與大家分享高興事。有說到山上挖筍的、有說捉蜻蜓喂螞蟻的、有說到小溪里摸河螺的……這樣，敲開了學生記憶的大門，充分調動了學生的生活體驗，喚醒了學生指向寫作的觀察和思考，對生活的熱愛之情被點燃。這時，再指導學生把“話”寫成“文”。這個過程的教學要點用以下圖表展示：

有了情境，能說會道的孩子聲情并茂地講述自己的故事，愛說的孩子帶動了那些膽小不善于表達的孩子，課堂參與度明顯提高，這種“前置性補償”的教學策略，能有效打通學生生活與情感的通道，點燃學生寫作的熱情，有效防止學生習作時無話可寫或寫空話、套話;同時，以一定的句式讓學生表達習作的主旨，給學生一個表達的支架，讓剛學習作的孩子能無障礙地表達出自己的感受。

情境設置，讓學生在輕松語言環境中自由表達。由于學生不受拘束，瞬間成了講故事的能手，急于把最高興的事與大家分享。這樣，學生在輕松愉快的聊天、講故事中有效訓練了口頭表達能力，同時又輕松選擇最優質的素材、確定習作的中心，消除學生“怕寫作”的情緒，從而培養良好的習作心態，這就是恰當設置情境的效果。

三、分層訓練，提高水平

無論哪所學校，學生習作能力都有高下的差異。教師通過對學生習作能力的調查分析，明確學生的習作水平，然后因材施教、分層訓練，讓每個層級的學生在原有水平上，都能有所提高，從而達到提高學生整體習作水平的教學目標。

（一）能力分層

教師根據班級學生習作的實情，對學生進行能力分層。筆者通過對學生課堂表現、習作批閱及問卷，從書面表達、口頭分享、觀察感悟、語言表達等方面，對學生的習作現狀進行具體分析，并根據分析的結果，對學生由高到低分為三個層次：

A層：能觀察周圍事物，運用自己的語言較順暢地寫下自己的見聞和感受，并愿意與他人分享自己的習作。但內容龐雜，層次不夠清晰，語言表達欠準確。

B層：能觀察周圍事物，寫出所見所聞且達到字數要求，但人云亦云，沒有自己獨特的見聞和感受，而且語言貧乏，不愿意與他人分享自己的習作。

C層：不關心周圍事物，寫作時東拼西湊，無主要內容，語言極度貧乏，詞不達意，標點使用不規范，連字數目標也無法達到。

（二）分層指導

以三年級上冊第五單元習作——“我們眼中的繽紛世界”為例：

指導A層學生：A層學生習作水平與口頭表達都是班級中的佼佼者，一方面要充分發揮他們的榜樣作用，另一方面要進一步提高他們的寫作水平。因此，在課堂上多給他們展示的機會，同時，針對他們存在的主要問題，給他們制定相應的層級目標，再予以指導，具體過程如下：

指導B層學生：B層學生的最大的問題是對周圍事物“沒有自己獨特的見聞和感受”，其次是不愿與他人交流分享。因此，制定的目標應相對容易些，以便他們通過老師的指導后能比較輕松實現，從而增加學習的自信。

指導C層學生：C層學生習作能力較弱，口頭表達能力也弱，也最不自信，因此，應以鼓勵為主，訓練內容應是最基礎、最簡單的，主要目的是讓他們有話可說、有話敢說。

（三）分層評價

ABC三個層次的評價都運用100分制，只要達到等級的“目標要求”，大膽打滿分，指出學生習作的亮點和優點，在班級中樹立榜樣，暫時忽略其不足。這樣，讓學生有成功的喜悅，激發學生對習作的熱愛，一步步引導學生提升習作水平。

以上三個方面的分層指導與有梯度的訓練，遵循因材施教的原則，這樣的指導有助于學生發現自己的優勢與不足，并通過每一次目標的實現，逐漸突破薄弱環節，向新的目標邁進，實現班級整體口頭表達與習作水平的提升。

四、多元評改，提高實效

“文章不厭百回改，佳作常自改中來”，從學生習得規律看，修改作文是提升學生習作水平必不可少的環節，新《課標》對第二學段的習作目標和內容也增加了“學習修改習作中明顯錯誤的詞句”的要求。修改習作語言的過程，實際是提升學生思維品質的過程。教師的批改有時總免不了主觀臆斷，有時也難免越俎代庖;讓學生自己思考、自己修改，不僅能讓學生在積極的語文實踐活動中構建言語，還能使學生在真實的語言運用情境中提升言語品質，進而提升學生的核心素養。但學生本身能力有限，若無教師指導，無法看出問題是常有的事。因此，運用多元評改方式，不僅解決了“不會改”的問題，還大大提高了學生的習作水平。

（一）自改自評

三年級學生年齡尚小，習作剛剛起步，自改習作宜從最簡單的內容開始，且應讓學生養成規范的修改習慣。剛開始幾節課，教師應嚴格規范修改要求，先示范引導，再讓學生操作，及時糾正不良的習慣和錯誤，這樣方可讓學生“有樣可學”，逐步養成良好的修改習慣。筆者是這樣操作的。

1.統一要求

用紅筆修改，用規范的修改符號。另外，每一次修改都應有重點，不能一股腦兒讓學生一步到位?？上葟淖衷~句的表達，再到段落，再到中心思想和寫作技巧，遵循由易到難的規律，才能讓學生有成就感，激發學生的修改欲，從而養成修改習作的好習慣。

2.教師示范

教師選取一兩份中等生的習作，這樣的習作既有可圈可點的精彩內容，又有明顯的不足，可以讓修改教學有的放矢，起到全面示范的作用。教師將學生習作投影出來，然后讓學生一句一句朗讀，再用規范的符號去修改習作。如用波浪線畫出優美的詞句，用圓圈圈出錯別字，用橫線畫出不通順的句子，并將正確的內容修改在恰當的位置。這樣，學生的修改活動就有“法”可依，逐漸形成良好的、規范的修改習慣。

3.學生自改

學生根據教師的示范，反復朗讀自己的習作，再按要求修改。教師來回巡看，及時給予提示或指導，若發現學生存在一些普遍性的問題，可投影展示，引導學生及時糾正。

（二）互改互評

因學生寫作的層次有別，程度弱的學生可能發現不了自己作文的不足，甚至連錯別字都找不出來。所以，在自改的基礎上，再通過四人小組互評。小組人數可靈活選定，但每個小組必須有好中差學生，這樣以優帶差，反復多次訓練，程度弱的孩子也能慢慢跟上。正如葉圣陶先生所說：“教師修改不如學生自己修改，學生個人修改不如共同修改?！?/p>

（三）面改面評

在互評過程中，學生可能會遇到無法修改的內容或無法發現的不足，這時，教師可以給學生當面批改點評，一面肯定并表揚其優點，一面指出不足與學生一起探討，再提出修改意見。學生有了老師的肯定與表揚，能打開心扉，心情也變得愉悅，這樣更易于接受老師的建議，然后通過修改，感悟寫法。

綜上所述，以“語文核心素養”為導向的課堂習作教學是多元的，根據學情運用不同策略，訓練過程要有梯度，讓學生習得語言，提高寫作水平，又提升核心素養，實現得“言”又得“意”。

參考文獻：

[1] 溫儒敏《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》，《課程·教材·教法》2016年第11期。

[2] 葉圣陶《葉圣陶教育文集（第3卷）》，人民教育出版社1994年。

[3] 維果茨基著、李維譯《語言與思維》，北京大學出版社2017年。

[4] 胡興宏《分層遞進教學的研究與實踐》，《上海教育》2000年第7期。