談非連續(xù)性文本閱讀在教學(xué)中的使用策略

摘 要：非連續(xù)性文本的互文閱讀立足于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過(guò)同質(zhì)或不同質(zhì)的非連續(xù)性文本的互文閱讀，以收縮性目標(biāo)引領(lǐng)的開放性環(huán)節(jié)為手段，能有效促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)連續(xù)性學(xué)習(xí)，將對(duì)文本的非理性體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為理性閱讀，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美、文化能力的教育目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：非連續(xù)性文本 使用策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.11.005

溫儒敏教授曾指出，部編版新教材的編寫有“整體規(guī)劃，有機(jī)滲透”的特點(diǎn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)上也要求一線教師改進(jìn)教學(xué)方式，在守正的基礎(chǔ)上積極創(chuàng)新。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》一書指出，語(yǔ)文是一門高度綜合性的課程，應(yīng)當(dāng)以“整合式語(yǔ)文學(xué)習(xí)生態(tài)”，用多樣化閱讀策略替代以往講解式、分析式的教法，非連續(xù)性文本閱讀的教學(xué)策略應(yīng)運(yùn)而生。

課堂教學(xué)的高效有序必須建立在目的先行的基礎(chǔ)上，因此“教什么”“怎么教”是備課時(shí)首先要考慮的問(wèn)題。閱讀教學(xué)當(dāng)然要教文本中的情感和觀點(diǎn)，也要教情感和觀點(diǎn)表達(dá)的技巧，而有時(shí)候情感是可體會(huì)而難言說(shuō)的，表達(dá)技巧僅由一篇定論是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模苑沁B續(xù)性文本的互文閱讀在閱讀教學(xué)中的作用顯得尤為重要。

所謂非連續(xù)性文本，指的是閱讀教學(xué)的對(duì)象是不連貫的文本，它們?cè)谖捏w特征、表達(dá)技巧和文本內(nèi)核上或互相關(guān)聯(lián)、相互印證，或互相襯托，幫助學(xué)生將閱讀由非理性體驗(yàn)提升至理性，為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)服務(wù)。

一、立足核心素養(yǎng)：非理性體驗(yàn)與理性閱讀

核心素養(yǎng)是學(xué)科教育留在學(xué)生身上最有價(jià)值的必備品格和關(guān)鍵能力，正如裴娣娜教師所說(shuō)，教育通過(guò)人類物質(zhì)文化、精神文化和行為文化的傳承，給予人生活的基本知識(shí)和技能，更重要的是教給人生活的智慧，發(fā)展人創(chuàng)造生活方式的智慧和能力，基于人在黑暗中探求人生真諦的慧眼。為了幫助學(xué)生提升自我，掌握必備的能力和品格，語(yǔ)文的核心素養(yǎng)應(yīng)關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言的構(gòu)建與應(yīng)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解等能力的培養(yǎng)。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版，2020年修訂）》在文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群的教學(xué)提示中說(shuō)，“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過(guò)程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評(píng)論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力”。這個(gè)任務(wù)群的要求就是基于語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特性，即語(yǔ)文的學(xué)習(xí)往往會(huì)經(jīng)歷從非理性體驗(yàn)到理性閱讀的過(guò)程。語(yǔ)文教材都是選文，學(xué)生們?cè)陂喿x這些經(jīng)典時(shí)肯定是先得到非理性的體驗(yàn)，對(duì)文本的語(yǔ)言、形象和情感有初步直覺體驗(yàn)，在心里種下一顆審美的種子，然后在教師的引導(dǎo)和深入的自主探究中，通過(guò)理性閱讀，借助批判性思維和鑒賞技巧獲得語(yǔ)言的構(gòu)建和文學(xué)思維的提升，而往往理性閱讀之后，學(xué)生的審美會(huì)更上一層樓，獲得文化的深刻體悟，提高自身的文化修養(yǎng)。

如部編版教材必修上第七單元中的《故都的秋》，學(xué)生初讀之后直覺體驗(yàn)到的是北平的“秋味”。在這種非理性的初步體驗(yàn)基礎(chǔ)上，教師可根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)非連續(xù)性文本的比較閱讀，使之上升到理性閱讀的層面，并進(jìn)一步提升學(xué)生的審美能力和文化修養(yǎng)。

如向?qū)W生提供郁達(dá)夫的《江南的冬景》、朱自清的《荷塘月色》選段等文本，可以通過(guò)這些非連續(xù)性文本創(chuàng)建的情境，引導(dǎo)學(xué)生梳理整合散文寫作中情感表達(dá)與景物描摹的關(guān)系，將非理性的直覺體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為對(duì)郁達(dá)夫獨(dú)有的審美心理與審美觀念的理性認(rèn)知;提供琦君的散文《桂花鹵·桂花茶》等非連續(xù)性文本，學(xué)生可在教師的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)情感表達(dá)和素材選擇之間關(guān)系的理性認(rèn)識(shí);和《登高》等非連續(xù)性文本進(jìn)行組合式系列閱讀，可以實(shí)現(xiàn)“悲秋”母題學(xué)習(xí)的理性閱讀序列。

學(xué)生在非理性體驗(yàn)基礎(chǔ)上，通過(guò)非連續(xù)性文本的解讀，掌握了一定的語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略，并且在審美傾向品鑒、表達(dá)思維創(chuàng)建、“悲秋”文化體認(rèn)等方面獲得了更深刻的審美體驗(yàn)，提高了自身的語(yǔ)言素養(yǎng)和文化修養(yǎng)。

二、互文閱讀：同質(zhì)文本與不同質(zhì)文本的互文

非連續(xù)性文本的互文閱讀幫助學(xué)生深入鑒賞文本語(yǔ)言、創(chuàng)建審美思維、獲得更深刻的文化體認(rèn)，是解讀文本的有效策略。正如波蘭尼所說(shuō)，技能、鑒賞力是典范，提供一般范例比提供一般規(guī)則重要得多。語(yǔ)文因其工具性與人文性兼具的特點(diǎn)，在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言的構(gòu)建與應(yīng)用、思維的提升與發(fā)展、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解能力時(shí)，更應(yīng)注意“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”，通過(guò)與非連續(xù)性文體的互文閱讀，達(dá)到掌握作者情感、熟習(xí)文體特征、探究文本內(nèi)核的目的。

非連續(xù)性文本因性質(zhì)或氣質(zhì)不同，可分為同質(zhì)非連續(xù)性文本和不同質(zhì)非連續(xù)性文本。

1.同質(zhì)非連續(xù)性文本的互文閱讀

文體特征相同、文本內(nèi)核相同、表達(dá)技巧類似的非連續(xù)性文本可稱為“同質(zhì)”，它們?cè)谇楦谢虮磉_(dá)技巧上相互關(guān)聯(lián)、互相印證。如歸有光的散文《項(xiàng)脊軒志》節(jié)選（懷念亡母部分）、《先妣事略》，它們表達(dá)的都是對(duì)母親真切深沉的思念，表達(dá)技巧上都有以熟悉的生活細(xì)節(jié)表現(xiàn)情感的特點(diǎn)。這樣的非連續(xù)性文本可稱為“同質(zhì)”非連續(xù)性文本。在解讀歸有光對(duì)母親深切的悼念之情時(shí)，非連續(xù)性文本《先妣事略》與之相互印證，形成情感體驗(yàn)的“場(chǎng)”，使得學(xué)生更深切地體悟歸有光對(duì)母親深沉而內(nèi)斂的愛與懷念。

不同作者不同時(shí)期的非連續(xù)性文本，因其同質(zhì)性也可通過(guò)互文閱讀把握同種文體的特征，使學(xué)生達(dá)到理性閱讀的層面，獲得更有效的審美體驗(yàn)。如徐志摩的《再別康橋》、昌耀的《峨日朵雪峰之側(cè)》、鄭愁予的《錯(cuò)誤》和歐陽(yáng)修的《蝶戀花（庭院深深深幾許）》。通過(guò)意象來(lái)表達(dá)情感是詩(shī)歌的共同特點(diǎn)，無(wú)論是現(xiàn)代詩(shī)還是古典詩(shī)詞。所有詩(shī)歌的意象中最常見的恐怕要數(shù)植物了，從屈原的“香草”到惠特曼的青草，無(wú)不承載著作者的秉性與情感。《再別康橋》中的青荇、《錯(cuò)誤》中的柳絮、《蝶戀花（庭院深深深幾許）》中的楊柳都是情感的載體，但《錯(cuò)誤》中的青石板和《峨日朵雪峰之側(cè)》中的蜘蛛是中國(guó)古典詩(shī)詞意象中所沒(méi)有的，是現(xiàn)代詩(shī)的突破。因此，通過(guò)這四首詩(shī)構(gòu)成的同質(zhì)非連續(xù)性文本的互文閱讀，學(xué)生們可以了解詩(shī)歌中意象與情感之間的關(guān)系以及詩(shī)歌意象的變遷。

2.不同質(zhì)非連續(xù)性文本的互文閱讀

不同質(zhì)的非連續(xù)性文本文體特征不同、呈現(xiàn)形式不同、文本內(nèi)核不同，甚至可能在表達(dá)方式上大相徑庭，它們相互襯托，可用于比較不同文學(xué)形式的特征與內(nèi)核。例如《我與地壇》和《禮拜二午睡時(shí)刻》，雖然主角都是母親，但它們的文體不同，描寫母親的目的顯然也不相同。《我與地壇》如實(shí)地刻畫了自己心中的母親，表達(dá)對(duì)亡母的思念之情。《禮拜二午睡時(shí)刻》中的母親更似“行動(dòng)元”，作者以母親為線索展開故事情節(jié)，以母親的清醒襯托出小鎮(zhèn)的昏聵蒙昧，以母親的不幸與高貴刺中社會(huì)的涼薄，母親是作者手中的劍。散文《我與地壇》中的母親可以襯托小說(shuō)《禮拜二午睡時(shí)刻》的虛構(gòu)。

徐娟敏老師在《深化高考非連續(xù)性文本考察探究》一文中將非連續(xù)性文本定義為由混合文本（圖文等組合材料）、多重文本（多種材料組合的文本）組成的綜合性閱讀文本。文本與圖片可以構(gòu)成不同質(zhì)的非連續(xù)性文本，文字文本和影像也可構(gòu)成一組呈現(xiàn)形式不同、文本內(nèi)核也不同的不同質(zhì)非連續(xù)性文本。比如法國(guó)電影《魔術(shù)師》和師陀的小說(shuō)《說(shuō)書人》。兩個(gè)故事都講述了傳統(tǒng)在時(shí)代中沒(méi)落的悲劇。《魔術(shù)師》講的是一個(gè)精于傳統(tǒng)戲法的魔術(shù)師在商場(chǎng)遍地而起、搖滾明星橫掃世界的時(shí)代茍延殘喘直至失去所有，這部電影強(qiáng)調(diào)的是大背景下小手藝人的卑微，有著沉重的嘆息。而《說(shuō)書人》中，雖然世道艱難、時(shí)代變遷、地位卑微，但說(shuō)書人作為底層知識(shí)分子的氣節(jié)與擔(dān)當(dāng)始終未變，這篇小說(shuō)突出的是大環(huán)境變化中個(gè)人的精神追求，嘆惋之外有著極大的敬意與傳承的希冀。通過(guò)與《魔術(shù)師》的另一種形式的互文閱讀，學(xué)生能更深入地理解中華傳統(tǒng)文化的風(fēng)骨，增強(qiáng)文化自信，從而萌發(fā)傳承傳統(tǒng)文化的激情，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化的理解與傳承。

為了突出文體與文本內(nèi)核的不同之處，可以將教學(xué)目標(biāo)濃縮在表格中：

三、開放有序：課堂的開放性設(shè)置與收縮性設(shè)置

高效而有序的課堂應(yīng)追求語(yǔ)言、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次的發(fā)展，力求避免陷入大量講解分析的教學(xué)模式。因此，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置應(yīng)該是有序而開放的，可以是跨文化形式的、創(chuàng)造性的，在引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得文本相關(guān)知識(shí)的同時(shí)，潛移默化地提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

選擇性必修下冊(cè)第三單元中的文言散文《項(xiàng)脊軒志》是歸有光的代表作，《項(xiàng)脊軒志》里，他“不事雕琢而自有風(fēng)味”的語(yǔ)言風(fēng)格和重視文學(xué)抒情作用的創(chuàng)作理念展露無(wú)遺。然而雖然是經(jīng)典，但畢竟學(xué)生和歸有光之間有著很大的隔閡，要在課堂上幫助學(xué)生體悟《項(xiàng)脊軒志》的美和情感，需要在充分的非連續(xù)性文本互文閱讀的基礎(chǔ)上，通過(guò)創(chuàng)造性且貼近學(xué)生的環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)：

以網(wǎng)絡(luò)新文本形式為導(dǎo)入活動(dòng)，營(yíng)造非理性體驗(yàn)的“場(chǎng)”，為理解《項(xiàng)脊軒志》“不言情而情無(wú)限，言有盡而意無(wú)窮”的特點(diǎn)奠定基礎(chǔ)。豆瓣網(wǎng)上的“走過(guò)我心上的句子”小組發(fā)起“最感人的悼亡詞”評(píng)選活動(dòng)，請(qǐng)參與并關(guān)注——以此作為《項(xiàng)脊軒志》的導(dǎo)入，一改文言文課堂沉悶的氛圍，學(xué)生參與度高，課堂氛圍開放而熱烈。當(dāng)大部分學(xué)生認(rèn)為最感人的是“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘”時(shí)，網(wǎng)民評(píng)選出的第一名卻是“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，課堂上非理性體驗(yàn)的“場(chǎng)”便自然形成。

以訪談的形式引導(dǎo)學(xué)生理性認(rèn)知?dú)w有光振家聲的擔(dān)當(dāng)和濟(jì)蒼生的壯懷。教師把課堂變?yōu)椤罢f(shuō)出你的故事”欄目拍攝現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生在《項(xiàng)脊軒志》與語(yǔ)段“項(xiàng)脊生曰……”（《項(xiàng)脊軒志》原文中“項(xiàng)脊生曰”一段因被刪除，在課堂上只能以非連續(xù)性文本的形式出現(xiàn)）、歸有光的《家譜記》等非連續(xù)性文本互文閱讀的基礎(chǔ)上，設(shè)身處地地代替歸有光回答下列問(wèn)題：

問(wèn)1：您的祖父與外祖父都是吳淞江上以耕田為業(yè)的大家族，您是怎么想到要在家里修一個(gè)專門讀書的書房的呢？

問(wèn)2：您在《項(xiàng)脊軒志》中說(shuō)項(xiàng)脊軒前人來(lái)人往、“東犬西吠”，還遭了四次火。讀書本就辛苦，您的讀書生涯似乎特別坎坷。歸家這樣大的家族，叔伯兄弟當(dāng)中，有沒(méi)有人和您一起讀書作伴，一起想要擔(dān)起“出仕以振興家業(yè)”的重?fù)?dān)呢？

問(wèn)3：您在科考中曾經(jīng)有過(guò)非常好的成績(jī)，14歲童子試第一名，35歲鄉(xiāng)試第二名。但是很遺憾的是從童子試的考場(chǎng)走進(jìn)鄉(xiāng)試的考場(chǎng)花了十一年的時(shí)間，至今會(huì)試落第也已三次。似乎考場(chǎng)上的出類拔萃和久試不中的反差之巨大特別讓人崩潰，您是怎么堅(jiān)持過(guò)來(lái)的呢？

問(wèn)4：聽說(shuō)您中舉之后，主考官?gòu)堉未笕藢?duì)您非常賞識(shí)，稱您“賈董”再世，有意招募您到其麾下效力，科考之路這樣坎坷，幕僚之路似乎更順坦，您為什么拒絕了呢？

問(wèn)5：這幾年，您一邊積極參加三年一次的會(huì)試，一邊談道講學(xué)。雖然會(huì)試屢次不中，但是“桃李滿天下”，“震川先生”的名號(hào)海內(nèi)皆知。即使會(huì)試不中，您成就也不小了，足夠光耀門楣了，您有沒(méi)有想過(guò)放棄科考，專心講學(xué)、著書呢？

以上兩個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置看似開放性十足，實(shí)則隱藏著收縮性特質(zhì)。網(wǎng)絡(luò)新文本“走過(guò)我心上的句子”小組的論壇活動(dòng)聚焦的是歸有光深情寄予平常細(xì)節(jié)的文風(fēng);訪談形式的教學(xué)環(huán)節(jié)聚焦的是歸有光振家聲和濟(jì)蒼生的壯懷。開放性的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置將語(yǔ)言構(gòu)建、審美鑒賞、思維提升和文化傳承等任務(wù)組合成“群”，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)利益的最大化，而每一次開放都在收縮性的目標(biāo)聚焦的指導(dǎo)之下，這樣的語(yǔ)文課堂是實(shí)用的、審美的、有價(jià)值的。

非連續(xù)性文本的互文閱讀有效引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文學(xué)與語(yǔ)言的規(guī)律、培養(yǎng)探究能力、提高文化素養(yǎng)，通過(guò)同質(zhì)或不同質(zhì)的非連續(xù)性文本的互文閱讀，以收縮性目標(biāo)引領(lǐng)的開放性環(huán)節(jié)為手段，能有效地促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)連續(xù)性的學(xué)習(xí)，將對(duì)文本的非理性體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為理性閱讀，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美、文化能力的教育目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李學(xué)文《語(yǔ)文教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的思考實(shí)踐》，《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科技版）》2005年第4期。

[2] 徐娟敏《深化高考非連續(xù)性文本考查探究》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2016年第22期。

（嚴(yán)力群，1985年生，女，漢族，浙江衢州人，中學(xué)一級(jí)職稱，大學(xué)本科，致力于新教材“專題教學(xué)”與學(xué)生高階思維發(fā)展培養(yǎng)研究，有《突破經(jīng)驗(yàn)感知：思維高階發(fā)展的開始》等文發(fā)表于《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》）