角色體驗：抵達幼兒心靈的三維轉換

王彤彤

角色扮演，是一種人與人之間的社交活動，可以以任何形式進行。幼兒通過角色扮演，從自身經驗進行遷移，從一個角色扮演到多重角色建構，不斷地從“我”進入“非我”，初步勾勒以角色進入繪本的一維意識空間。

（一）經驗遷移，投入角色

在一個虛構的繪本戲劇情境中，幼兒從“我”進入一個“非我”的角色，以角色的身份行動，站在角色的立場、角度上進行思考。因幼兒天生愛扮演的特性，已經具備了“假裝”的本能。于是教師從“你為什么會離家出走”開始，為幼兒營造因為某件事情離家出走的情境，幼兒則紛紛快速進入“角色”。增增說：“我想吃胡蘿卜，可是媽媽說我吃得太多，我就生氣地離家出走了?！避败盁o奈地說：“我今天琴彈得不好，媽媽又變成“惡魔”了，我再也不想彈琴啦?！辈恍枰^多地解釋角色是什么，幼兒便能以自我經驗進行遷移，刻畫出以自我為藍本的小兔子形象，感受到小兔子離家出走的煩惱。

（二）換位思考，構建角色圈

當幼兒獲得了角色認同之后，便需要更多的角色，教師可以讓不同取向的幼兒進行選擇，從而形成多元的思考空間。比如：可以圍繞小兔子身邊的多個角色如媽媽、姐姐，爺爺、鄰居哥哥等進行角色創(chuàng)作：“你是小兔子的誰？它為什么離家出走？”幼兒紛紛表達：“姐姐做作業(yè)沒有陪它”“爺爺忙看報忽視了它”“小兔打破花瓶被媽媽批評”等。這種創(chuàng)作雖然短暫，卻能讓幼兒以“他人”的身份思考、行動和說話，通過想象體驗他人的信念和愿望，并以此進行創(chuàng)造，構建繪本中并不存在的角色圈，并在虛構的情境中將自己的想法表達出來。

角色認知是指角色扮演者對社會地位、作用及行為規(guī)范的實際認識和對社會其他角色關系的認識。幼兒通過觀察實踐，打破束縛，用語言、動作、神情等將角色的特點表現出來，并且從被動接受到主動建構知識，創(chuàng)設了對角色行為認知的二維探索空間。

（一）自主觀察，打破固有形態(tài)的約束

幼兒要成為角色，就得了解角色的特征和習性，敢于打破自我原形，從角色具體的言語、肢體動作、神情等進行探究。幼兒發(fā)現自身對于角色描畫較為淺薄后，自發(fā)地產生了觀察和模仿的欲望，并商議分成同伴模仿隊（男生模仿女生扎辮子，女生模仿男生低低的聲音）和家庭觀察隊（公園里打太極拳的老爺爺，馬路上忙著指揮交通的交警叔叔），通過自主觀察打破自我“原形”狀態(tài)，形成一種張力，變成另外一種形態(tài)。

速度：每個年齡段因習慣的不同，造成動作有快有慢，在急促中快速地運動，在緩慢中學會控制；體態(tài)：每個人的體態(tài)都不相同，有高有矮有胖有瘦，觀察后思考用動作表現；性別：有性別意識，在活動中模仿體驗另一種身份，女孩扮演年老的老爺爺，男孩扮演溫柔的媽媽；年齡：學前期幼兒是幼小的，他們渴望長大，體驗做大人的感覺。

（二）同伴認知，構建自主學習的階梯

與知識傳授為主的傳統(tǒng)活動相比，以角色入戲強調的是“玩”的樂趣，但它的內核更多指向“學”的意義。教師通過“有意識的設計”讓幼兒進行“無意識”的學習，在自主學習的過程中感知同伴的重要性，觀察同伴的高級形態(tài)，并進行模仿和傾聽。教師以預設人的角色傳遞消息，比如從動作（打開雙手傳遞消息）、神情（著急、慌張）和言語（不好啦，小兔子撕壞了圖書害怕被罵就離家出走了）中傳達小兔子離家出走的原因，然后讓幼兒表述剛才觀察到的動作、神情和語言。講述后，無需告知幼兒結果，而是再次回歸活動，讓幼兒再次自主觀察和驗證剛剛的表述是否正確。接下來，可讓能力強的幼兒充當榜樣示范，化身傳遞消息的人（以自己創(chuàng)設的角色傳遞不同的消息）為能力弱的幼兒展示玩法，通過榜樣示范，讓幼兒彼此模仿，同時厘清游戲規(guī)則。幼兒在不斷的“觀察——厘清——驗證”中，層層遞進，自主構建學習的階梯，進一步感受同伴對角色的認知和展現，提高角色行為的表達。

共情是指個體與他人的情感狀態(tài)產生共鳴的一種能力，是一種對他人的情感產生感同身受的情緒體驗。角色共情是真正走進角色的內心，深層次領會繪本活動的情感主旨，體驗小兔子和媽媽之間的情感交融，達到心靈深處的三維空間。

（一）介入沖突，促進融合

教育戲劇是一門沖突的藝術，是繪本中的人和人、人物環(huán)境、人物內心矛盾產生、發(fā)展和解決的過程。在離開家之后，小兔子扮演者需要不斷嘗試，變成不同的事物隱藏在不同的情境中。后面介入情境的媽媽扮演者需要依據前者的表現設計好對應的言語、肢體動作和神情去尋找角色，使二者發(fā)生聯(lián)結。比如小兔子變成魚逃進大海中的場景。第一組，按照原來的繪本畫面用身體合作拼搭成釣魚竿，并在一端綁上胡蘿卜釣起小兔子帶回家。第二組則是媽媽變成了一個望遠鏡，默默地觀察著在河里的小兔子，待河里的小兔子玩累了，輕輕地抱著她走回家。兩組幼兒分別用自己設想的母愛，從不同意義層面上進行探索，通過不同小組建構的場景進行交流，在模仿——觀察——交流——反思的過程中促進自我與角色的融合。

（二）遷移情感，引發(fā)共鳴

愛是貫穿人一生的情感，幼兒的成長中會經歷許多的愛。眾多研究表明，在兒童期忽視社會情感的培養(yǎng)，幼兒就會缺少對他人的尊重、理解和感激，從而導致冷漠、偏激。讓幼兒學會愛，這是教育的意義。繪本通過媽媽的來信道出了媽媽生氣的原因，因為媽媽的暴脾氣導致小兔離家出走，解開了小兔離家之謎。此時，教師可引導幼兒手繪一封回信，將幼兒從繪本中遷移出來，轉接到自己身上。從畫中紅紅的愛心和臉上開心的笑容可以看出，孩子都是很愛媽媽的，還能反思自己犯過的錯誤。教師通過《逃家小兔》繪本，對幼兒進行了一次不一樣的愛的教育，引導幼兒體會媽媽和孩子之間雖然會有爭吵和不愉快，但彼此都是深愛著對方的。

角色體驗將抽象的情感融入虛構的情境中，讓幼兒進入假想角色，透過對話、情節(jié)、動作的試驗，重塑感知世界中的情感，并去觀察當中的自己。這里的“試驗”正是一種探索，實際感知什么是“愛”，而不是空洞地說教“愛是什么”，從一維意識空間出發(fā)，通過實踐完成二維空間的角色認知，最終達到三維情感空間。（如下圖所示）

角色體驗能夠促進幼兒產生情感換位，在自主觀察實踐和矛盾沖突中，親歷繪本角色內心情感的起伏，從而達到情感共鳴，使幼兒之間、“角色”之間以及整體氛圍與角色之間互相影響，深刻體悟繪本中的情感。我們要利用反思型的思考主動地去觀察和認識幼兒，為幼兒的角色體驗和探索提供平臺，融入繪本，與繪本共情。

（責任編輯：郭凱云）