浸潤兒童文化 滋養幸福童年

馬嵐

編者按：“兒童文化”是深圳市羅湖區托幼中心（以下簡稱托幼中心）的底色，聚焦兒童的精神生活與物質生活，強調回歸兒童本真。三十載春秋，托幼中心以“為兒童打造一座書屋”為起點，從“閱享、閱會、閱拓”逐漸延伸到“早期口頭語言、早期書面語言、早期文學語言”的學習與運用核心經驗;將所處的文化環境轉化為課程資源滲透進一日生活，沉淀兒童文化視野下的幼兒園語言課程，培養“善思樂群好問、勇于求知探索”的學前兒童。

托幼中心創辦于1990年。2019年，其課題《溫馨天地? ?書香搖籃——閱讀特色建設方案》獲廣東省幼兒園特色方案三等獎;《構建家校園三方共同體，促進幼小銜接實踐研究》獲2020年深圳市羅湖區“十三五”規劃優秀課題推廣;《兒童文化視野下的幼兒園語言教育活動研究》在2020年廣東省“新課程”保教示范項目中成功立項;先后榮獲廣東省一級幼兒園、深圳市首批優質特色示范性幼兒園、深圳市教育先進單位等榮譽稱號。

兒童文化是兒童群體建構的文化，是兒童群體特定的生活方式，存在于兒童的交往、游戲與生活之中。語言是一種符號和信息系統，是交流與思維的工具，也是兒童學習的對象。兒童在交往、游戲、生活等日常實踐中學習并發展語言，衍生出兒童群體的特有文化。

兒童文化視角下的幼兒園語言課程關注幼兒個體的語言發展，更關注整個群體文化的產生。課程堅持以兒童為本的理念，遵循兒童語言發展規律，建構聚焦兒童文化的課程框架并滲透一日生活，促進兒童語言能力、認知能力和社會性發展。

一、聚焦本源內涵，明確實踐方向

回歸兒童文化，厘清核心概念。 “兒童文化”（Children’s Culture）概念出現在20世紀70年代兒童社會學和一些國家文化政策中，是兒童群體特有的，體現了兒童獨特的精神世界和物質世界。兒童文化主要包括三個方面：一是成人為兒童“打造”的文化，如物質文化、精神文化和文化政策等;二是成人和兒童共同產生的文化，如學校兒童文化、家庭兒童文化以及社區兒童文化等;三是兒童自己的文化，如兒童的生活方式、行為方式和意識方式等，其中，兒童的生活方式和行為方式是外顯的物質生活，意識方式是內隱的精神生活。

結合語言課程，細化實踐內容。 我園在已有概念基礎上將兒童文化與幼兒園語言教育課程相結合，細化出具體的實踐內容：第一，成人為兒童“打造”的文化部分，主要體現在繪本主題探究活動、語言區材料、兒童戲劇、兒童繪本劇等方面;第二，成人和兒童共同產生的文化部分，體現在語言課程的目標設定及家、校、園、社“四位一體”共育等方面;第三，兒童自己的文化部分，體現在師幼互動策略、兒童發展性評價等方面。

二、浸潤兒童文化，順應時代發展

制訂園本課程，彰顯兒童本位。兒童文化視角下的幼兒園語言課程聚焦兒童的精神生活與物質生活，強調回歸兒童本真。我園樹立“面向全體幼兒，實施全人教育;促進全面發展，培養完整兒童”的托幼教育觀，形成“培養善思樂群好問、勇于求知探索的學前兒童”的托幼兒童觀，并在兩者基礎上形成“滿足兒童需求，科學有序實施;閱享童年生活，持續關注未來”的托幼課程觀，以實現語言課程整體運作，構建完整的兒童文化語言課程體系。

遵循發展規律，構建經驗體系。兒童的語言是在交往和運用過程中逐漸發展起來的，我園依據漢語言文化情境下兒童語言學習的內容及發展規律，圍繞早期口頭語言、早期書面語言、早期文學語言的學習及運用核心經驗，從傾聽與表達、閱讀與書寫準備兩項子領域著手，逐條分解具體學習目標，為教師設計學習材料、組織教學活動、指導日常交往提供參考，形成兒童文化視角下的語言課程經驗體系。

立足文化背景，轉化課程資源。我園尊重和理解每個幼兒所處的文化背景，有意識地將課程內容與文化環境相聯系，充分挖掘家庭、社區等豐富的地域文化資源。在家長資源方面，來自不同行業、擁有不同專業技能的家長以助教的身份參與幼兒園課程實施，豐富幼兒認知，拓展教師經驗。在社區資源方面，我園不僅將社區的“民生微項目”、社康中心、警務室等有形資源引入課程，還組織幼兒走出幼兒園開展實地課程學習。例如，帶領幼兒前往附近的洪湖公園、兒童公園等公共場所，接觸兒童友好型活動設施，鼓勵兒童體驗環境。在地域文化方面，深圳是一座移民城市，來自全國各地的幼兒在節慶等特定活動中相互分享不同的家鄉習俗，感受祖國源遠流長的璀璨文化。例如，我園積極開展與嶺南文化相關的繪本主題探究活動，并通過增設早茶區、醒獅區和編織區等角色游戲活動，豐富幼兒對嶺南地域文化的體驗和認知。

明確實施路徑，滲透一日生活。兒童的語言學習受日常生活潛移默化，學習的過程與情緒、動作和場景緊密結合，在游戲中學習，在表達和運用中不斷強化。首先，我園注重在一日生活中為兒童創造豐富的語匯環境，提倡教師不僅使用與兒童日常接觸的事物及兒童的興趣需要有關的各類名詞、動詞，還積極使用形容詞、副詞、代詞及其他虛詞，促使兒童反復練習，在交流中增強表達興趣。其次，教師的日常語言表達內容能調動兒童的積極情緒，為幼兒語言學習和發展提供實物刺激、語音刺激、重復刺激等。再次，師幼互動過程中多采用開放式提問，實現問答角色不斷變換，避免“教師問、兒童答”的現象，教師注重向兒童示范復雜的語言和正確的語法，提升兒童的敘述能力。最后，在一日生活規則的制訂方面，教師多使用自然推理邏輯，引導兒童思考，建立表達習慣，發展思維和表達能力。

基于共同發展，開啟多元評價。 我園兒童文化視角下的語言課程評價關注兒童在日常實踐過程中的情感體驗、自主性及內驅力，開啟了評價主體、內容、形式等多元的課程評價。在兒童發展評價方面，關注兒童現有的語言能力、認知水平及社會性發展水平的提升，使用關于幼兒觀察記錄、個案分析、故事表演、日常播報以及繪本創編等評價工具。在教師發展評價方面，為持續促進教師專業水平提升，我們使用主題匯報、觀摩活動、活動設計及區域材料設計等評價工具。在家長參與評價方面，為促進家園共育常態高效開展，我們展開了對各類語言拓展活動的親子調查問卷。

兒童在成長過程中通過不斷回應外部環境的挑戰，從而產生兒童文化，這是兒童主體人格不斷豐富、提升和完善的過程。兒童在與外部環境互動過程中感知自身視角下的切身體驗，進行特有的自我意識表達，從而散發出帶有人文性的精神光芒。兒童文化視角下的幼兒園語言課程順應兒童的自然天性，尊重兒童的生活與世界，相信兒童擁有創造文化的智慧。