“兒童介入”一把理解兒童的新鑰匙

何黎明

“兒童介入”推動教師理解兒童，無論是更正原有認知還是豐富深入，主要在于引發認知沖突，改變思維模式，促進教師調整對兒童的認識，這些都需要通過教師的反思來完成。“兒童不可被完全理解，但應努力去理解兒童。更重要的是需要教師的反省和自我批判。”

一、教師誤解兒童現象面面觀

隨著教育認識的深入，“教育的中心是人”漸成共識，了解兒童、理解兒童是教師專業素養的核心。《幼兒園教師專業標準（試行）》中幼兒園教師所具備的“專業知識”維度，第五條“幼兒發展知識”領域（第22～25條）特別指出，教師需要掌握不同年齡幼兒的身心發展特點、規律、個體差異、發展中容易出現的問題以及特殊需要兒童的知識。

蒙臺梭利在《童年的秘密》中指出“兒童是一個謎”，兒童與成人有著眾多不同，是兩個獨立的個體。兒童有自己的特點和規律，不同于成人。著名心理學家皮亞杰明確指出“成人邏輯”和“兒童邏輯”的差異：“形式的原理、類或者概念的解構和關系的結構上的差異。在十歲或者十一歲之前，兒童不能有任何類型的形式推理，沒有就觀察到的事實進行推理的能力。”

成人與兒童不同，加之教育教學經驗、價值取向和人生經歷等影響，教師理解兒童存在以下幾種片面現象。

（一）陷于“主觀”，忽略“當下”兒童個別想法和需求

面對兒童，教師基于經驗、權威或習慣，主觀判斷，武斷地要求、命令兒童，忽略了幼兒個體“當下”的想法和需求。

【案例1：你趕快吃飯呀！ 】就餐環節，一個女孩對著老師說個不停，老師看了一眼，以為她不愛吃飯，催促道：“你趕快吃飯呀！你看其他小朋友都已經在認真吃了。”女孩不理，依然說話。教師提示了三遍后忽有所悟：“你是否有話要和我說，用普通話說，老師能聽懂。”原來，她要告訴老師：媽媽經常打她，她很害怕，但沒有辦法，因為媽媽是屬老虎的，很兇。說完后，不用老師提醒，她就拿起筷子……

教師的指令不被女孩接受，說明教師對幼兒的理解存在偏差。這是一位資深教師，平時非常注意傾聽幼兒，但也不免主觀地認為“女孩不愛吃飯”，并直接發出有利于教師自己“完成吃飯任務”的指令。教師陷入主觀意愿，對幼兒做片面化理解。這種理解兒童的方式十分普遍，教師依據自己的主觀意圖做出判斷和要求，沒有傾聽幼兒，忽略了“當下”兒童個體生活經驗的多元以及兒童之間的差異性，對兒童造成曲解。

（二）固守“常見”，忽略“當下”引發兒童行為背后的多種可能

兒童有自己的內在行為邏輯，每個行為背后都有自己的“理由”，但常被教師的“所見”而遮蔽，甚至被篡改。教師的“所見”是一種過往經驗的投射，沒有考慮到具體情境中的多種因素。

【案例2：你們怎么不去玩啊？ 】晨間鍛煉時間，三位女孩坐在戶外長椅上聊天。10分鐘過去了，她們還在談天說地。老師走過去問：“你們怎么不去玩啊？”其中一個女孩說：“因為我們懷孕了，懷孕的人是不可以跑來跑去的。”

三位女孩長時間坐在椅子上，她們沒有參加戶外運動，教師認為她們沒有玩。但是，在幼兒看來，她們是在玩游戲。游戲中，幼兒對“孕婦”有著自己的理解，“孕婦”只能坐在椅子上，不能做跑跳等大運動。教師依據日常教學經驗做出判斷和提醒，忽略了具體情境和幼兒的獨特性，對兒童行為和意圖做出了片面解讀。

（三）困于“對兒童不確定感的擔憂”，忽略兒童潛能

教師工作經驗少，對兒童缺乏了解，認為“兒童能力有限，需要教師教”。他們不信任兒童，怕兒童不會，擔心兒童完不成任務;他們不敢放手讓兒童自主探究、嘗試和實驗，更無法預測幼兒活動可能的結果。

【案例3：如果他們不會玩呢？ 】集體活動“小人過鋼絲”結束后，指導者建議，在區域活動中提供設計的不完全對稱型“小人”，進一步鞏固幼兒對科學概念的理解。有5年工作經驗的教師疑惑地問：“他們還想玩嗎？課已經上過了呀！如果不會玩、不愛玩呢？以前沒有這樣做過啊！”

教師對兒童的理解比較淺顯，無法準確預測自己的教育行為是否合適，因此陷入擔憂，而擔憂的情緒又束縛了其進一步理解幼兒的探索行為。

教師與幼兒的視界不同。“作為教育者，無論我們的舉動多么充滿善意，我們的言語和行動所表達的情境仍然可能與孩子體驗到的那種情境根本就對不上號。”（[加]馬克斯·范梅南，李樹英《教育的情調》）可見，教師對兒童的理解是“不可被完全理解”的，教師對兒童的理解是“無限的”，沒有終點。趙楠老師在《教師理解兒童的層次和依據》一文中指出，教師理解兒童從低到高為：主觀層面—抽象兒童—具體情境下的兒童—相同的“人”的層面。因此，我們試圖通過促進教師對“具體情境下的兒童”進行理解，最終走向“人”的層面，促進教師與幼兒的“視界融合”。

作為促進教師專業成長的重要途徑，園本研修應該從側重教師的教轉變為“教師的教”“兒童的學”并舉，克服教師對兒童片面化的理解。理解兒童的真實興趣、共同規律和差異、發展需求，將兒童看作與成人同樣的“人”，應成為研修重要內容。

二、園本研修活動存在“兒童丟失”現象

由于教師在理解兒童方面存在多種錯誤，使得當前許多研修活動存在“兒童丟失”現象，制約了研修活動的質量提升。

（一）從成人到成人：聚焦“假兒童”而非“真兒童”

在“我的家鄉”研修活動中，教師用調查表了解幼兒關于“好鄰居”的經驗，努力接近“真兒童”。但是，“基于調查表如何理解幼兒的需要和需求”這個問題在討論中一帶而過。研修活動脫離幼兒真實需求，最終設計出的活動不過是教師基于“假兒童”做出的活動。

研修主題是理解兒童，但從參與者的角度來看，主要在教師（成人）之間展開，沒有兒童參與;從探討過程來看，聚焦教師操作，缺少對兒童的理性分析;從結果來看，一場成人主觀主義意愿表現，如“我覺得……”“我喜歡……”“我認為……”等。從“成人到成人”的研修活動，受原有思維習慣、結果導向等影響，“假兒童”替代“真兒童”，難以真正達到研修目的。

（二）從理論到理論：對話“概括的兒童”而非“具體的兒童”

研修活動中，教師討論的是“理論中的兒童”或者“概括的兒童”，而非“具體的兒童”。例如，“自我中心思維”在小、中、大班幼兒身上是如何表現的？同年齡段幼兒在表現上有差異嗎？今天××幼兒在整理玩具中出現了“誰玩誰收”的場景，該如何看待，是沒有互助的表現嗎？……教師不僅要了解“概括的兒童”，還要理解“此情此景”下的幼兒，即“具體的兒童”。

（三）從經驗到經驗：觀照“彼兒童”而非“此兒童”

經驗是教師長期實踐形成的“個人理論”，帶有特定的情境性和主觀性。這里的“從經驗到經驗”指教師本應注重經驗層面“怎么做”的分享和交流，探討的是“特定情境下的幼兒”，是“此兒童”，而研修停留在指向經驗層面的“彼兒童”以及支持策略，忽略了對“此兒童”這一背景的考量和研究。例如，他們現在需要什么？與以往的幼兒有什么不同？支持策略是否滿足當下的幼兒？……

以上研修中存在的三種現象都脫離了教育的復雜性，沒有從具體情境出發理解兒童，兒童是抽象概括的，沒有差異性，更沒有不同年齡、性別、氣質、生長文化等差異，兒童被“弄丟”了。

三、“兒童介入”的價值和意義

兒童介入 （Child/Children Participating），是一種有兒童參與的研修活動，旨在促進教師深度理解兒童，并能夠在與兒童的深度互動中準確抓住兒童具體的表現和背后的原因。

這是一種嶄新的研修理念，支撐這一理念的理論基礎主要是：第一，蘇聯心理學家L.維果茨基的“最近發展區”理論;第二，加拿大語文學者H.麥克盧漢的“媒體與信息一體化”理論，即理解手段或工具也是理解的內容本身;第三，美國兒童心理學家布朗芬布倫納的“就近發展”理論，指那些會直接顯示在發展結果之中的互動過程，意味著個體自身是其發展過程中更為積極和具有主動性的一方，而不是被動接受外界影響的對象。師幼平等、相互尊重，教師和兒童置于同一平臺，形成“視界融合”（horizon’s fusion）。這是一種多維度的研修互動，可以有效解決研修活動中兒童丟失現象，從而提高教育教學質量。

“兒童介入”，是以教師個體反思或群體反思為前提，在反思中完成對兒童的理解和觀念的迭代。

（一）“兒童介入”：提升教師對兒童和環境的敏感度

這種研修把兒童、教師置于同一個平臺，雙方有機互動，有助于教師打破對兒童的原有認知或刻板印象，引起警覺和注意，提升對環境和兒童的敏感度。教師反思師幼共同關系中“兒童”和兒童的行為，深化對兒童的理解。教師產生警覺和注意有兩類：第一類如教師觀點、建議與幼兒不悅納或幼兒行為、語言等表現與教師“期待”不符，造成教師“不適”;第二類是孩子的表現超越教師的“意料”，引發教師 “驚訝”。“不適”是教師對幼兒的理解偏差或錯誤造成的，“驚訝”是教師對幼兒的理解不全面造成的。由此，可以促進教師的反思，深化了其對幼兒的理解。

（二）“兒童介入”：向兒童學習，促進教師對兒童的理解走向“反向最近發展區”

“兒童介入”式的研修有助于教師“向兒童學習”。通過“兒童介入”這一“文化工具”，幼兒成為教師，教師成為學生。教師“向兒童學習”，接受兒童的“幫助”和“指導”，強化自我反思，提高理解兒童的水平，形成“反向最近發展區”，縮短教師理解“真實兒童”的差距，深化對兒童的理解。最近發展區是著名的蘇聯心理學家維果茨基提出的，指在兒童認知的既有較低水平和通過他人或其他學習資源（維氏也稱之為“文化工具”，cultural tools）的幫助將要達到的較高水平之間的差異，有意義或有效的教育教學活動應該在這個差異區間發揮作用。這里的“反向最近發展區”的意思是教師對兒童的既有理解是不足的，膚淺的，是低水平的;但是，此時如果有兒童介入到教師對兒童的理解，教師就將達到對兒童的充分的、深度的和高水平的理解;于是，“兒童介入”在這個過程中就起到了“文化工具”的作用。維氏的“最近發展區”實際上指的是兒童（低水平）對成人（高水平）的理解，而筆者這里指的是成人（低水平）對兒童（高水平）的理解，所以命名為“反向最近發展區”（見上圖）。

四、“兒童介入”的園本研修實踐

（一）“暴露”自己：教師“先見”顯性化，展現教師視點

教師的原經驗，亦稱“先見”，其中一部分隱藏在教師行為中，受所處文化等影響，屬于默會知識（也稱隱性知識），對其成長影響極大，也是研修的起點和交流的資源。“兒童介入”有助于將研修的重點落在教師的“最近發展區”，打破教師原有心智模式。因此，“兒童介入”同樣需要教師通過個體回顧、同伴對話或任務驅動等方式進行呈現，即顯性化，真實展現教師的視點。教師可以用“左手欄&右手欄記錄表”和“活動前后1+2反思單”將“先見”顯性化。從表1、表2的具體內容來看，能反映出教師對兒童的觀察和理解，體現教師的元認知。如此，我們可以引導教師將對活動或研修的思考和意圖“寫”出來。

顯性化的目的是展現教師原有的視點，為反思和同伴對話提供依據，也有利于教研把握研修起點，提高研修質量。

（二）理解兒童：記錄相同情境下的幼兒視點

根據兒童是否在場，從介入角度分，“兒童介入”可以分為“兒童在場的介入”和“兒童不在場的介入”。

1.兒童在場的介入

“兒童在場的介入”是兒童與教師共同參與研修活動，共同在活動情境中。根據兒童是否主動參與，又可以分為“兒童主動介入”和“兒童被動介入”。

（1）兒童主動介入

教師進入兒童的活動現場，或與幼兒共同活動，或觀察幼兒、發現幼兒，更新自己對幼兒認識。例如，為了感受幼兒是積極主動的探究者，教師走進科學活動“讓一元硬幣浮起來”現場，觀察幼兒有多少種探究方法，哪些探究方法能解決問題（使硬幣浮起來），哪些方法超出教師的想象，等等。

“兒童主動介入”可用到一般常見的片段研修，如連續跟進式課例研修。連續跟進式課例（主要指集體教學活動）研修，指教師連續接觸幼兒，隨著互動的增多，更加注意并了解幼兒所需所想以及不同情境下幼兒所表現出的差異性。

在連續跟進式課例研修活動“有趣的滾動”中，針對“生活中你看到過什么東西會滾動”的話題，有的班級幼兒集中反映圓形的物體會滾動，有的班級幼兒還提到了色子、正方形積木等方形物體也會滾動，教師從中感受到了幼兒豐富的經驗，以及不同班級幼兒之間的經驗差異。針對第一次分類中幼兒認為“不能滾動”的物體，如色子、紙盒等，幼兒在教師引導下進行了重新分類。唯有第四個班級在貼有“不能滾動”標識的分類桌上再次出現了方形物體，幼兒認為這些是不能滾動的。可見，幼兒在具體情境中的表現和思考是不同的。

（2）兒童被動介入

教師有目的引導兒童介入研修，參與其中一個環節，如預操作和“觀察+”等環節。

預操作環節，是活動準備階段，教師邀請部分幼兒介入研修活動，現場操作和游戲，教師觀察他們是否熟悉和理解預設活動，能否熟練操作材料以及產生新的想法、感受和表現，從而比對、驗證、豐富、優化原活動設計和策略。例如，在準備科學活動“制作降落傘”時，教師在多次實驗后引導幼兒進入預操作，個別幼兒操作發現了存在“降落傘傘面打不開或不穩定”的現象，教師的預期和幼兒的操作之間發生偏差，引發教師思考，調整優化活動設計。

“觀察+”環節，即教師在活動中觀察幼兒言行舉止并做出初步判斷，然后通過訪談、問詢等方式讓幼兒做出解釋，了解幼兒的真實想法，以此驗證、糾正或者豐富教師對當下情境中兒童表現的理解。例如，教師觀察到“娃娃家”游戲中穿粉色護士服的小男孩發起了五次游戲：拿出藥盒建議“病人”服藥，拿出膠帶建議“病人”包扎，等等。但是，每個游戲最后都被“醫生”的“我是醫生，要醫生來的”指令所停止。該幼兒在游戲中沒有滿足自己的愿望，會不開心，這是觀察者所做出的判斷。但是，游戲結束后，小男孩表示：“我很快樂啊，明天我還要來玩。”答案完全出乎觀察者的判斷。可見，觀察者通過有限的觀察，難以完全理解當下情境中的幼兒，因此需要通過問詢、訪談等方式讓幼兒做出解釋，以糾正或豐富教師的理解。

當然，“兒童主動介入”和“兒童被動介入”兩者可交替使用。

2.兒童不在場的介入

“兒童不在場的介入”又稱為“演繹式介入”，教師依靠自己對兒童的理解和經驗模擬兒童，努力把握未來兒童參與活動時所出現的種種可能。

“演繹式介入”類似于心理咨詢中的“空椅子技術”。教師既扮演教師，又扮演幼兒，兩種角色在內在對話，感受兒童和發現兒童，調整自己的預設。這適合教師個體。活動演示是另一種演繹式介入，教師面向扮演幼兒的其他教師進行活動演示。面對教師的問題或提出的情境，扮演幼兒的教師盡可能地演出來，讓教師和其他“幼兒”遭遇各種兒童，感受兒童的多樣性，增強對兒童的理解。扮演幼兒的教師需要了解幼兒，進入相應情境，盡可能地演繹情境下幼兒的多種可能性，包括幼兒間的互動表現。活動演示要保持開放的態度，目的不是為難演示教師，而是力爭將幼兒可能的表現都呈現出來。

在兒童介入研修活動時，教師需要注意：兒童介入的過程是教師邀請兒童真正走進教師視線的過程，堅持“我想了解他們并助我成長”的理念;兒童介入的過程是教師靜下來傾聽幼兒的過程，聽聽他們說什么、做什么、想什么;兒童介入的過程是教師放下身段、懸置假設、拋棄主觀評價的過程，不做好壞判斷，只做客觀記錄。

（三）對話與反思：師幼從視界不同走向視界融合

1.觀點比較：發現異同

“兒童介入”引導教師將幼兒的觀點和自己的觀點進行比較，發現異同，調整對幼兒的看法和認識，深化對幼兒的理解，進一步深度解析幼兒的表現，探究背后的合理性，最終設計出適宜的活動。

2.強化反思：探尋“癥結”，引發沖突，推進兒童理解與行為改變

“兒童介入”推動教師理解兒童，無論是更正原有認知還是豐富深入，主要在于引發認知沖突，改變思維模式，促進教師調整對兒童的認識，這些都需要通過教師的反思來完成的。“兒童不可被完全理解，但應努力去理解兒童。更重要的是需要教師的反省和自我批判。”（趙南《兒童不可被完全理解》）

教師反思可以是個體反思和集體反思。個體反思可通過填寫“左手欄&右手欄記錄表”“活動前后1+2反思單”來完成。當然，個體反思的形式還可以運用反思札記、關鍵事件記錄等，如幼兒園“尋常時刻”“精彩瞬間”等，關鍵是分析自己原有的認識和意圖。

群體反思主要以群體研修的方式進行，基于個體反思開展的有碰撞的群體討論和對話，重在成員之間互相探詢，引發沖突。群體反思的重點是引導教師交流在特定情境下自身原有的想法和意圖，捕獲其對兒童的“原理解”，通常表現行為是“我原來的想法是……，現在讓我感到驚奇的是……”。例如，區域活動結束后，教師講述：“孩子看到那些‘東倒西歪’的小人就非常感興趣，他們就在那里嘗試，非常開心和專心。原來一個活動后，他們還是非常喜歡玩的。”積極開放的研修氛圍可以讓教師“安全述說”，接納傾聽，不做對錯評價。