基于OBE理念的新農(nóng)科專業(yè)核心課程改革與實踐

王長義 郝振萍

摘? 要：在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和新農(nóng)科建設背景下，基于成果導向教育（OBE）理念的課程教學改革勢在必行。文章以新農(nóng)科專業(yè)核心課程設施農(nóng)業(yè)環(huán)境工程學為例，從育人為本的思政設計，課程內(nèi)容的解構與重構，激發(fā)學生參與度的課堂設計，成果達成為核心的過程性評價和新農(nóng)科人才培養(yǎng)為核心的持續(xù)改進五個方面對基于OBE理念的課程教學改革進行了探討。構建課程目標、教學設計、課堂實施、成果評價和持續(xù)改進“五位一體”的課程教學閉環(huán)設計。本課程教學模式在兩輪教學實踐中已初見成效，對提高植物生產(chǎn)類專業(yè)課程教學質(zhì)量具有借鑒意義。

關鍵詞：新農(nóng)科;OBE理念;專業(yè)核心課程;教學改革;閉環(huán)設計

中圖分類號：H191? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）19-0126-04

Abstract： Under the background of implementing the strategy of rural revitalization and the construction of New Agricultural Science， curriculum teaching reform based on the concept of Outcome Oriented Education （OBE） is imperative. This paper takes the new agriculture major core course "Facility Agricultural Environmental Engineering" as an example. Based on the OBE concept， the study discusses five aspects： the education-oriented ideological and political design; the deconstruction and reconstruction of the course content; the classroom design that stimulates student participation， and the achievement of results. The paper constructs a closed-loop design of "Five in One" curriculum teaching of curriculum objectives， teaching design， classroom implementation， achievement evaluation and continuous improvement. This teaching mode of this course has achieved initial results in the two rounds of teaching practice， and it has reference significance for improving the teaching quality of plant production professional courses.

Keywords： new agriculture; OBE Concept; professional core curriculum; teaching reform; closed-loop design

新農(nóng)科人才作為支撐鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基石，在鞏固農(nóng)村脫貧成果，防止返貧方面發(fā)揮著重要作用。成果導向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE）的理念和要求在“四新”專業(yè)建設中發(fā)揮了重要作用，特別是新工科建設的成功實踐，為新農(nóng)科建設提供了良好的范例。OBE的核心理念包括以學生為中心、反向設計和持續(xù)改進，其主要解決：學習成果是什么，為什么要取得這些成果，如何取得這些成果和成果的取得如何檢驗四個核心問題[1]。在設施農(nóng)業(yè)環(huán)境工程學課程教學模式構建中，通過成果導向的課程目標制定，學生為中心的教學設計，注重學生參與的課堂教學實施和成果達成為核心的過程性評價集中回答了成果導向教育的四個核心問題。

一、育人為本的思政設計

教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》中指出，高校在人才培養(yǎng)過程中，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體，發(fā)揮專業(yè)課程的育人功能，培養(yǎng)學生的“大國三農(nóng)”情懷。為此，教學團隊對設施農(nóng)業(yè)環(huán)境工程學教學內(nèi)容進行了思政設計，將思政元素有機融入課程體系。見表1，在農(nóng)業(yè)設施發(fā)展成就與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略單元，結合我國設施農(nóng)業(yè)環(huán)境調(diào)控技術發(fā)展與應用現(xiàn)狀，將建國70多年來的發(fā)展成就與社會制度中集中力量辦大事的制度優(yōu)勢有機融合，在潛移默化中引導學生樹立國家意識、增進愛國情感;在節(jié)能日光溫室的環(huán)境調(diào)控策略單元中，結合當前“碳達峰”“碳中和”等熱點詞匯，闡述節(jié)能日光溫室環(huán)境調(diào)控技術和發(fā)展成就的同時，彰顯節(jié)能日光溫室對全球碳減排事業(yè)作出的中國貢獻，樹立學生專業(yè)自信心和民族自豪感;課程思政典型案例在思政育人中廣泛使用，在農(nóng)業(yè)設施工程領域中李天來院士的“滑蓋式溫室”和山東壽光節(jié)能日光溫室是“由上及下”和“由下及上”的典型模式，充分體現(xiàn)了我國勞動人民和廣大科研工作者勇于創(chuàng)新的民族精神，這些典型案例的應用無形中增強了學生服務農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化，通過科技創(chuàng)新實現(xiàn)鄉(xiāng)村全面振興的使命感和責任感。

二、課程內(nèi)容解構與重構

基于OBE課程建設理念，根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，教學團隊對課程內(nèi)容進行解構與重構，以實現(xiàn)知識傳授為本向能力培養(yǎng)為本的轉變。2020年出版的《高級設施農(nóng)業(yè)環(huán)境工程學》對設施環(huán)境方面的最新成果進行了整理匯總，是一部優(yōu)秀教材。為確保知識傳授向能力培養(yǎng)為目標的達成，課程組對教材內(nèi)容進行了解構與重構，打破原有章節(jié)，按照人才培養(yǎng)中知識、能力、素養(yǎng)的要求將授課內(nèi)容重構為5個知識模塊，即農(nóng)業(yè)設施發(fā)展成就與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、簡易農(nóng)業(yè)設施環(huán)境調(diào)控策略、節(jié)能日光溫室的環(huán)境調(diào)控策略、連棟溫室環(huán)境調(diào)控策略、智慧農(nóng)業(yè)設施中的環(huán)境調(diào)控。

課程內(nèi)容重構過程中，教學團隊注重人才培養(yǎng)中知識、能力和素養(yǎng)的有機結合，從能力培養(yǎng)的針對性、實用性、可操作性等方面進行知識模塊整合，突出知識點對畢業(yè)要求指標點支撐作用（見表2）。

三、激發(fā)學生參與度的課堂設計

隨著知識獲取途徑的多元化，“講授型”課堂教學模式受到前所未有的挑戰(zhàn)。根據(jù)成果導向的教育理念，以學生為中心，將結課時學生應該具備的知識、能力和素養(yǎng)進行分解，讓學生在課堂教學中發(fā)揮主觀能動性[2]。授課團隊在課堂教學設計中多種模式相結合，如農(nóng)業(yè)設施發(fā)展成就與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略模塊采用“對分課堂”教學模式，90分鐘的課堂教學劃分為四個過程：精講留白，導入課程，30分鐘;獨立思考，形成成果，20分鐘;小組討論，解決低層次問題，凝練高層次問題，15分鐘;教師答疑，解決高層次問題，25分鐘[3]。在連棟溫室環(huán)境調(diào)控策略知識模塊中采用項目式學習法（Project-Based Learning，簡稱PBL），它是一種以學生為中心設計執(zhí)行項目的教學和學習方法，學生在規(guī)定的時間內(nèi)選擇、計劃、提出一個項目構思，通過多種形式展示解決實際問題，從而促進學生的學習效果[4]?；赑BL學習方法，教學團隊將每6位同學劃分為一組，以現(xiàn)代農(nóng)業(yè)園區(qū)項目規(guī)劃為主旨設計不同的角色，如首席執(zhí)行官、園區(qū)規(guī)劃師、溫室設計師、技術總監(jiān)、財務總監(jiān)、形象代言人等。小組成員推選出項目首席執(zhí)行官，并進行角色分工;項目小組在規(guī)定時間內(nèi)完成項目設計方案與實施細則的制定;形象代言人進行項目宣講;其他小組根據(jù)其設計的創(chuàng)新性、適用性和運營分析進行評判，并給出得分，該得分連同項目設計方案得分和老師評分，作為過程性考核的一部分計入期末最終得分。

四、成果達成為核心的過程性評價

過程性評價是一種在課程實施過程中對學生學習進行評價的方式。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價[5]。課程教學團隊在考核方式上進行了認真細致的研討，注重過程性評價考核權重的增加，由傳統(tǒng)教學模式下考核權重30%，提高到考核權重占比60%，在引導學生改善學習態(tài)度，轉變學習方式，變被動學習為自主學習，持續(xù)推動學生學習能力與學業(yè)成果的提升等方面起到了積極作用。過程性評價的難點和核心是過程性評價指標的構建，教學團隊參照前人研究成果，從學習過程、學習態(tài)度和學習效果三個方面，學習參與、資源利用、自主學習、協(xié)作學習和交流表達五個二級指標構建了《設施農(nóng)業(yè)環(huán)境工程學》過程性評價指標體系[6]。如在PBL學習方法的教學設計中，當堂兌分占60%，其中規(guī)劃方案占30%，小組間評分占20%，教師評分占10%，得分以小組為單位，所有成員得分相同;課后總結占40%，由學生獨立完成，既培養(yǎng)學生團隊協(xié)作能力，又體現(xiàn)了個體的差異性。

五、新農(nóng)科人才培養(yǎng)為核心的持續(xù)改進

作為植物生產(chǎn)類專業(yè)核心課程，設施農(nóng)業(yè)環(huán)境工程學在培育支撐鄉(xiāng)村全面振興的新農(nóng)科人才方面發(fā)揮著不可替代的作用。以成果為導向的教育理念在新工科人才培養(yǎng)中的成功經(jīng)驗，為新農(nóng)科人才培養(yǎng)提供了有益的借鑒。持續(xù)改進理念貫穿于課程建設的全過程，持續(xù)改進效果有賴于過程性評價指標的達成度。課程目標、教學設計、課堂實施、成果評價和持續(xù)改進是課程教學活動的五個關鍵環(huán)節(jié)，它直接決定課程教學效果，五大要素順序執(zhí)行并形成有序閉環(huán)[7]。

如圖1所示，課程目標支撐畢業(yè)指標點達成，教學設計始于成果達成和課程目標分析，終于對教學成果的評價。課堂是檢驗課程改革成果的主渠道，成果評價是對教學目標達成度檢驗的有效教學評價方式。在持續(xù)改進的課程設計中，從課程目標確立、設計教學過程、課堂教學實施、課后成果評價、提出整改方案，再回到課程目標，實現(xiàn)了課程改革的閉環(huán)，為課程教學質(zhì)量的持續(xù)提升提供了良好范例。

六、結束語

運用OBE理念以成果導向進行閉環(huán)設計的設施農(nóng)業(yè)環(huán)境工程學課程教學體系構建與實施，是實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，培養(yǎng)新農(nóng)科人才的重要途徑。與傳統(tǒng)教學相比，該課程教學的閉環(huán)設計注重育人與育才相統(tǒng)一，對于提高植物生產(chǎn)類專業(yè)核心課程教學質(zhì)量有借鑒意義，在兩輪的教學實施中初見成效。

參考文獻：

[1]劉敬肖，史非，姜淑文，等.基于OBE理念的材料類專業(yè)基礎課教學改革與實踐——以無機材料科學基礎為例[J].高教學刊，2021（11）：110-113+118.

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[6]王丹華.基于混合式學習的學生過程性評價指標構建與應用研究[D].昆明：云南師范大學，2016.

[7]梅丹，龔園.基于OBE理念的高校課程教學閉環(huán)探究——以“安全管理”課程為例[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2021（2）：29-30.

基金項目：教育部新農(nóng)科研究與改革實踐項目“長三角地區(qū)新建本科院校新農(nóng)科‘雙創(chuàng)’人才培養(yǎng)及其返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)路徑研究”（教高廳函〔2020〕20號）;江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點資助課題“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下江蘇‘新農(nóng)科’大學生返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)路徑研究”（B-/2020/01/07）;金陵科技學院2019年校級教育教改研究課題“基于OBE理念的‘新農(nóng)科’專業(yè)人才培養(yǎng)體系研究——以設施農(nóng)業(yè)科學與工程專業(yè)為例”

（JYJG2019-10）

作者簡介：王長義（1975-），男，漢族，山東濟南人，博士，副教授，園藝園林學院教學院長，研究方向為高校教育教學管理和設施園藝學。