會(huì)話分析視角下第二語言課堂會(huì)話教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的探討

陳安媛

（山西工程科技職業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，山西 太原 030619）

一、引言

交際語言教學(xué)（CLT，Communicatire Language Teaching）是一種第二語言或外語教學(xué)方法，它強(qiáng)調(diào)交流既是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)同時(shí)也是手段。學(xué)習(xí)者結(jié)合語言技巧，利用真實(shí)的語言材料，以小組形式展開學(xué)習(xí)。Celce-Murcia（2007）[1]強(qiáng)調(diào)重要但又經(jīng)常被忽視的交際能力的角色。

交際能力（IC，Interactional competence）指使用各種交際資源的能力，語言學(xué)習(xí)者需要結(jié)合其他交流能力發(fā)展其交際能力。會(huì)話分析提供了大量使我們更具體、更系統(tǒng)地理解交際能力的知識(shí)，也提供了組成交際能力的部分，即交際行為（Interactional practices）。交際行為（IP）是講話者參與到社會(huì)交際中所使用的言語的和非言語的系統(tǒng)方法。應(yīng)用語言學(xué)家認(rèn)為語言是一種體系（例如：音位學(xué)、詞法學(xué)、句法學(xué)、語義學(xué)和語篇），各種交際行為組合起來形成一個(gè)會(huì)話體系：

（1）話輪轉(zhuǎn)換行為：組成話輪和分配話輪的方式。

（2）序列結(jié)構(gòu)行為：在進(jìn)行諸如請(qǐng)求、邀請(qǐng)、故事講述或話題開始等行為時(shí)發(fā)起談話和回應(yīng)談話的方式。

（3）整體結(jié)構(gòu)行為：作為一個(gè)整體組織會(huì)話的方式，比如會(huì)話開始和結(jié)束部分。

（4）修正行為：在講會(huì)話、聽會(huì)話或理解會(huì)話時(shí)處理問題的方式。

話輪轉(zhuǎn)換行為位于最底層，因?yàn)樵捿喪菚?huì)話最基礎(chǔ)的組成部分；兩個(gè)或更多的話輪組合成序列結(jié)構(gòu)行為以完成社會(huì)行為，例如恭維、抱怨、或故事講述；序列結(jié)構(gòu)結(jié)合在一起形成整體結(jié)構(gòu)行為，從而組成一個(gè)會(huì)話，比如會(huì)話開始和結(jié)束；修正行為通過關(guān)注談話中聽、說和理解的問題，在整個(gè)體系中起到一個(gè)過濾的作用。和別人進(jìn)行談話的關(guān)鍵是了解這些交際行為，盡管可能不在一個(gè)有意義的層面，但至少我們要對(duì)這些行為予以關(guān)注。

教師需要了解語法、語音學(xué)以及社會(huì)語言學(xué)，同時(shí)也需要對(duì)交際行為有充分的了解，作為講授會(huì)話的基礎(chǔ)。這些交際行為對(duì)理解語言的作用方式必不可少。除了在會(huì)話教學(xué)中改善現(xiàn)有課程體系的交際實(shí)踐細(xì)節(jié)之外，會(huì)話分析的研究發(fā)現(xiàn)同樣也闡明了在課堂和教學(xué)環(huán)境中教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。本文主要討論會(huì)話分析指導(dǎo)下的兩種教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)：教學(xué)修正和參與管理。

二、教學(xué)修正

在會(huì)話分析理論框架中，正確反饋的概念可歸結(jié)為修正的領(lǐng)域，即在聽、說或理解方面解決問題的實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)用語言學(xué)家研究這樣的修正如何體現(xiàn)在語言教學(xué)語境中。

教學(xué)修正指在學(xué)習(xí)語境中解決話語理解和話語產(chǎn)生問題的修正行為，在教學(xué)語境中是由教師或他人發(fā)起的修正。它主要關(guān)注語言學(xué)習(xí)者特定的語言理解和產(chǎn)生的問題，例如語言失誤，其研究目標(biāo)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)修正與日常會(huì)話的修正在某些方面有所不同。教學(xué)修正的三個(gè)主要特點(diǎn)是：

·學(xué)習(xí)者的話輪是問題源出現(xiàn)的位置；

·他人是由教師和其他學(xué)習(xí)者組成；

·不同的教學(xué)語境影響不同的修正軌跡。

下文主要討論教學(xué)修正的語境依賴本質(zhì)和教學(xué)修正的特定實(shí)踐行為。

（一）語境依賴修正

根據(jù)教學(xué)語境是以形式為焦點(diǎn)還是以語義為焦點(diǎn)，修正的類型有所不同——

一是以形式為焦點(diǎn)的語境：指在這種語境中人們的注意力要么含蓄地，要么明顯地體現(xiàn)在語言的形式上。二是以語義為焦點(diǎn)的語境：是指在這種語境中人們的注意力在交流的內(nèi)容而不是形式和準(zhǔn)確性上。

在以形式為焦點(diǎn)的語境中，委派修正占主導(dǎo)地位（Kasper，2006）。[2]委派修正是一種反饋過程，在此過程中由教師發(fā)起修正，但修正結(jié)束由其他學(xué)習(xí)者完成。以下語料即是一段委派修正。學(xué)生正在做“現(xiàn)在完成時(shí)”或“現(xiàn)在完成進(jìn)行時(shí)”的動(dòng)詞填空練習(xí)。

在第11行，教師對(duì)Kevin在06-07行出現(xiàn)問題的地方“have been seeing”通過部分重復(fù)問題話輪發(fā)起修正。她將話語中斷，沒有直接向Kevin提問（“what do you —”），而是向其他同學(xué)尋求修正完成，Sarah和Marie在14和15行處給出各自的回答。

同樣，當(dāng)問題源和活動(dòng)目標(biāo)相關(guān)時(shí)，由教師發(fā)起的學(xué)習(xí)者修正比教師修正使用的更多（Kasper，2007）[3]。換句話說，當(dāng)問題源是教學(xué)目標(biāo)的中心時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)把更多的時(shí)間投入到獲得更多正確答案上。

在第03行，學(xué)習(xí)者通過在“they think”之前插入“the way”然后用“is best”代替“are best”進(jìn)行自我修正。

以語義為焦點(diǎn)的語境總是趨向于以自我發(fā)起的他人修正為特點(diǎn)（Seedhouse ，2004）。[4]以下語料涉及到一個(gè)角色扮演的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者2的自我發(fā)起修正，即在08-09行出現(xiàn)的詞語搜尋，被在第10行的教師和第11行的其他學(xué)習(xí)者同時(shí)完成。

此外，既然以語義為焦點(diǎn)的語境主要關(guān)注交流的效率，教師則傾向于發(fā)起和完成修正，如以下語料：

沒有推動(dòng)或等待學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正，教師很快在02行沒有打斷學(xué)習(xí)者講話的情況下插入修正“had left”。

表1總結(jié)了修正和教學(xué)語境的關(guān)系：

表1 修正和教學(xué)語境的關(guān)系

考慮到從問題源和問題解決出發(fā)的修正發(fā)起的分離，教師操控兩種教學(xué)語境方面的教學(xué)能力似乎是必不可少的，例如要考慮何時(shí)要提供一個(gè)即時(shí)修正，何時(shí)需在多話輪中進(jìn)行修正。在類似狀態(tài)下，教師在做出教學(xué)決定時(shí)也要考慮到自我和他人的分離。修正對(duì)于教師來說不再是唯一的任務(wù)。問題源可以自我發(fā)起和自我修正，這使我們?cè)诮鉀Q問題前要多次考慮，同時(shí)還要考慮自我和他人發(fā)起修正的教學(xué)價(jià)值以及在實(shí)施修正時(shí)學(xué)習(xí)者、他人和教師的身份角色。

考慮到交際語言教學(xué)的主要范例，會(huì)話修正和教學(xué)修正的差異回避了是否將課堂會(huì)話修正實(shí)施成會(huì)話形式修正這個(gè)問題。此問題雖尚未得以解決，但它給研究正確的反饋提供了一個(gè)新的方向。同樣，語境依賴的修正類型提出這種分配（參見表1）是否可以充分體現(xiàn)教學(xué)，以及是否可以用來促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。簡言之，將教學(xué)修正看作是一種序列現(xiàn)象為擴(kuò)大我們的教學(xué)技能和進(jìn)一步研究此教學(xué)實(shí)踐開創(chuàng)了一種可能性。

根據(jù)教學(xué)語境，相同的反饋實(shí)踐也會(huì)獲得不同的領(lǐng)會(huì)。語言學(xué)習(xí)者依據(jù)活動(dòng)類型對(duì)教師的話語重制會(huì)有不同反應(yīng)（即他人發(fā)起的他人修正）。在角色扮演中，教師的話語重制體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的下一個(gè)話輪中：

另一方面，在教師發(fā)起的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者有時(shí)會(huì)合作完成教師的重制話輪，對(duì)此老師要給予理解：

下文將基于會(huì)話分析研究進(jìn)而描述教學(xué)修正的特定實(shí)踐行為。

（二）教學(xué)修正實(shí)踐行為

通過研究實(shí)際教學(xué)交際的細(xì)節(jié)，會(huì)話分析發(fā)掘出一些之前未被發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤修正技巧。基于對(duì)第二語言課堂語料的收集和課堂分析，Seedhouse（2004）[4]發(fā)現(xiàn)，在以形式和準(zhǔn)確性為核心的語境中，教師會(huì)特意避免直接修正并使用以下八種較為緩和的反饋教學(xué)策略：

·直接指出有一個(gè)錯(cuò)誤；

·（部分地）重復(fù)所出現(xiàn)的錯(cuò)誤；

·重復(fù)最初的問題或話輪發(fā)起；

·用升調(diào)重復(fù)錯(cuò)誤；

·提供一個(gè)正確版本；

·指出為何X是一個(gè)錯(cuò)誤而不是直接把它稱之為一個(gè)錯(cuò)誤；

·接受不正確的形式，然后提供正確的形式；

·邀請(qǐng)其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行修正。

另外一個(gè)教學(xué)修正實(shí)踐行為是專門設(shè)計(jì)的不完整的話語（DIU）（Koshik，2002）。[5]專門設(shè)計(jì)的不完整的話語（DIU）是指一種語法上不完整的話語，通過運(yùn)用放慢語速、拖長音、在話語最后延長語調(diào)，或在一個(gè)潛在問題源前停頓等方式要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正。在下面語料中，教師在01-05行的朗讀在語法上是不完整的，但被認(rèn)為是一個(gè)完整的行為，用來要求自我修正：

注意在05行用向外箭頭所標(biāo)出的內(nèi)容表明放慢語速的“after he”和在潛在的問題源前出現(xiàn)的4.5秒的停頓。作為一個(gè)表明錯(cuò)誤位置的目標(biāo)源，DIU是“在一系列的實(shí)踐行為中結(jié)合起來，用來幫助學(xué)生做出修正的一種話語形式”。DIU也經(jīng)常在日語作為教學(xué)語言的課堂上被教師大量使用。

還有一種錯(cuò)誤修正策略是選擇性問題修正的使用，該問題表明對(duì)一個(gè)選擇或另一個(gè)選擇的偏好（Koshik，2005）。[5]選擇性問題修正指的是作為一個(gè)選擇問題所構(gòu)成的修正行為，第一個(gè)選擇指向問題源，第二個(gè)選擇提供一個(gè)候選的修正。在下列媽媽和孩子的對(duì)話中，媽媽在04行使用了一個(gè)選擇性問題修正：

在母親的選擇問題中，第一個(gè)選擇指出孩子在01行所出現(xiàn)的錯(cuò)誤“blue”（藍(lán)色），第二個(gè)選擇“glue”（膠水）對(duì)此問題提出了可能的解決方案。在05行，孩子通過重復(fù)“glue”接受了此修正。

總之，通過將涉及到教師、學(xué)習(xí)者和他人的反饋分成兩個(gè)不同的部分（即發(fā)起和結(jié)束），會(huì)話分析描繪出一個(gè)關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的很細(xì)致的圖譜。此外，通過分析實(shí)際的教學(xué)交際活動(dòng)，會(huì)話分析介紹了一些在課堂和教學(xué)環(huán)境中特定的反饋實(shí)踐活動(dòng)，例如專門設(shè)計(jì)的不完整話語（DIU）和選擇性問題的修正。

三、參與管理

在社會(huì)文化理論框架中，學(xué)習(xí)的參與性是逐漸形成的。就這一點(diǎn)而言，以課堂為基礎(chǔ)的會(huì)話分析對(duì)促進(jìn)或阻礙參與的教學(xué)實(shí)踐做出特定的研究。

（一）促進(jìn)參與

促進(jìn)參與的實(shí)踐活動(dòng)包括：

·使用未完成的話輪結(jié)構(gòu)單位（TCUS）；

·使用IRF（Initiation－Response－Feedback）發(fā)起―回應(yīng)―反饋；

·進(jìn)行身份轉(zhuǎn)換。

1.使用未完成的TCUS

基于一個(gè)課堂語料，研究者描述了教師設(shè)計(jì)話輪使語言學(xué)習(xí)者參與到兩種不完整的話輪結(jié)構(gòu)單元（TCUS）中的方式：（1）TCUS沒有后面的部分；（2）TCUS被設(shè)計(jì)成列舉的形式。在下面的語料中，教師在所引出的問題后緊跟著一個(gè)未完成的TCU；在介詞“in”處停頓，接著全班同學(xué)一起給出回復(fù)“New York”（紐約）:

教師也可利用未完成的列舉形式以促進(jìn)學(xué)生的參與：

兩種類型的未完成的TCU不僅邀請(qǐng)學(xué)生的參與，還以特定的方向支撐和引導(dǎo)學(xué)生的參與。

2.使用IRF

課堂教學(xué)中的一個(gè)核心序列結(jié)構(gòu)是發(fā)起―回應(yīng)―反饋（IRF），它有時(shí)也被稱之為IRE，E代表的是評(píng)價(jià)。

發(fā)起―回應(yīng)―反饋（IRF）是一個(gè)由三部分組成的序列結(jié)構(gòu)，教師的指示后跟著學(xué)生的回應(yīng)，然后又獲得教師反饋。

在下面的語料中，Kuka用她的回答（R），回應(yīng)了教師的點(diǎn)名（I），然后教師給出積極地評(píng)價(jià)（F）：

對(duì)IRF的批評(píng)主要聚焦在教師講話的比重上（即占到講話的2/3），并將此推斷為教師占主導(dǎo)的基礎(chǔ)（Waring，2008）。[6]只有看到教師在IRF序列結(jié)構(gòu)中的做法，我們才能體會(huì)到其教學(xué)效果。IRF的價(jià)值之一在于它能夠使學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)活動(dòng)感興趣，如小測驗(yàn)游戲。這種游戲用來回顧學(xué)習(xí)的目的，我們讓來自不同小組的學(xué)生去競爭回答問題。教師在小測驗(yàn)游戲中的引導(dǎo)比平時(shí)要慢一些，以此加強(qiáng)游戲的緊張感，如以下九年級(jí)科學(xué)課的一個(gè)語料節(jié)選：

無論學(xué)生應(yīng)答的正確與否，教師在小測驗(yàn)游戲中的評(píng)價(jià)應(yīng)該以較快的語速，較低的音調(diào)以及降調(diào)進(jìn)行：

由于對(duì)待正確答案和不正確答案具有相同的態(tài)度，教師反饋的評(píng)價(jià)性特征被削弱了。因?yàn)樵谛y驗(yàn)游戲中的目標(biāo)是獲勝者，教師關(guān)注的焦點(diǎn)是回答是否正確而不是為何這樣。研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者更愿意在小測驗(yàn)游戲中作出回應(yīng)而不愿意獲得評(píng)價(jià)，這可能是由于削弱的反饋評(píng)價(jià)特征的原因（Hellermann，2005）。[7]此外，由于交際的競爭特質(zhì)是由IRF中特定話輪的韻律特征所決定，這些被傳遞給其他的教學(xué)語境用來吸引學(xué)習(xí)者興趣的特征是可以想象的。例如，在教師引導(dǎo)問題時(shí)突然減慢語速可以被當(dāng)作一種獲得注意力的方法。

教師也可以在IRF中的“發(fā)起”環(huán)節(jié)通過控制、引導(dǎo)促進(jìn)參與。基于一項(xiàng)對(duì)ESL學(xué)習(xí)者的課堂交際研究發(fā)現(xiàn)，研究者通過提出一系列依情況而變化并具有目的性的問題，描述了教師是如何引導(dǎo)學(xué)生得出正確回答的過程：

在10-11行，教師把最初的問題“時(shí)間從句”（01-02 04-05行）變成“什么構(gòu)成一個(gè)從句”的問題（10-11行），這個(gè)問題的再形成是由前一個(gè)話輪07行處B的回復(fù)所引起的。通過再次提出的問題，教師使學(xué)生們注意到B回復(fù)的問題并對(duì)解決此問題提出一個(gè)線索，因此以一種根據(jù)當(dāng)時(shí)狀況而定的即興方式進(jìn)行教學(xué)。

教師也能夠在反饋方面進(jìn)行某些活動(dòng)以促進(jìn)參與。例如通過在IRF序列中不提供第三話輪，學(xué)生參與的機(jī)會(huì)就會(huì)繼續(xù)在教師所提問題的范圍之下。反饋的位置（F）是進(jìn)行語法分析的位置或是暗示答復(fù)的位置。以下語料是一個(gè)語法分析的例子，為了更好地操控學(xué)習(xí)者的回應(yīng)話輪，教師將她最初的問題連續(xù)地分成較小的單元：

為了解決04行0.2秒的停頓，教師在05行強(qiáng)調(diào)了所提問題中的一個(gè)關(guān)鍵成分。當(dāng)學(xué)習(xí)者在06行繼續(xù)停頓時(shí)，她在07-08行重新對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了提問，當(dāng)學(xué)習(xí)者終于開始回應(yīng)時(shí)，她在17行認(rèn)可了“old styles”并繼續(xù)將她的提問回到最初的“respect for classics”上。換句話說，教師的第三話輪是在學(xué)習(xí)者的第二活輪中根據(jù)條件而定的。

意外事件是交際的一種特征，即每一個(gè)話輪的設(shè)計(jì)完全由前一個(gè)話輪決定。注意此類意外事件和課程設(shè)計(jì)中的“意外”不同。意外事件是一個(gè)重要的概念，因?yàn)樾率纸處熆偸莾A向于關(guān)注完成他的教學(xué)任務(wù)而缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者所出現(xiàn)的需求進(jìn)行回應(yīng)。另一方面，有經(jīng)驗(yàn)的教師則會(huì)通過細(xì)致地操控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況有效利用每一個(gè)教學(xué)時(shí)刻。

3.身份轉(zhuǎn)換

身份轉(zhuǎn)換在促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與和在課堂“會(huì)話”中扮演著重要角色，一般有三種類型的身份：

·語篇身份（如：回答者，抱怨者或被邀請(qǐng)者）；

·情景身份（如教師或?qū)W生）；

·可傳輸身份（如熱愛自然者或工作狂）。

這些身份并不是相互排斥的，某些情景身份可以伴隨一些語篇身份一起發(fā)生。例如，一個(gè)電視節(jié)目采訪者的情景身份和提問者的語篇身份一同出現(xiàn)。在課堂中身份的轉(zhuǎn)換通常是教師和學(xué)生的情景身份的轉(zhuǎn)換。然而，當(dāng)學(xué)習(xí)者被促使行使和他們的情景身份無關(guān)聯(lián)的篇章身份時(shí)，學(xué)習(xí)者的參與機(jī)會(huì)就開始了。在以下語料中，教師對(duì)Klong的含義進(jìn)行了提問：

學(xué)習(xí)者L1和L2給不了解語義的教師提供新的信息而不是回答問題。這種語篇身份的轉(zhuǎn)換導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的大量自發(fā)參與。在此過程中，教師的身份依然保持，通過她在08行使用“ok yes thank you”可以看出。在以下語料中，語篇身份和情景身份均進(jìn)行了轉(zhuǎn)換：

在此語料中，教師不僅向?qū)W習(xí)者尋求新的信息，同時(shí)也嘗試重申答案。隨后的交際涉及到以插入和話語重疊為特征的討論（此處沒有體現(xiàn)），參與者一起在他們各自的文化中探索相關(guān)說法的語義。

（二）阻止參與

對(duì)課堂交際的具體分析同時(shí)也揭示了阻止參與的機(jī)構(gòu)性實(shí)踐活動(dòng)：

·反向提問；

·忽視話題發(fā)起；

·明確的積極評(píng)價(jià)（EPA）；

·一系列的IRFs。

研究者認(rèn)為在小組活動(dòng)中教師使用反向提問可以使交流性的任務(wù)變成以教師為主導(dǎo)的活動(dòng)：

在09行，教師沒有回答L6的問題，而是提出一個(gè)L6必須回答的另一個(gè)問題。L6在11-13行嘗試解釋這個(gè)詞后，教師在14行處又提出了一個(gè)問題，使學(xué)習(xí)者很難參與到真正的語義討論中。

教師也可以通過忽視學(xué)習(xí)者話題的發(fā)起阻止參與。以下語料選自中文教學(xué)課堂，教師忽視了學(xué)習(xí)者提出的有關(guān)橋的類型的話題發(fā)起，堅(jiān)持她“read aloud”（大聲朗讀）的教學(xué)計(jì)劃：

從語料中可以看出，教師沒有提供B2問題的答案，在教學(xué)效果上從交際方面忽視了學(xué)生話題的發(fā)起。

另外一個(gè)阻止參與的教師行為是明確的積極評(píng)級(jí)（EPA），例如“very good”（非常好）。EPA尤其會(huì)傳遞“談話內(nèi)容結(jié)束”的信息，即沒有進(jìn)一步的討論，并且聽到這種“談話內(nèi)容結(jié)束”是通過各種方法實(shí)現(xiàn)的。

明確的積極評(píng)價(jià)（EPA）是指教師對(duì)學(xué)生回答的回應(yīng)，此回應(yīng)包含有“好、非常好、很棒、完美”等積極評(píng)價(jià)。[8]

首先，EPA話輪的韻律特點(diǎn)（即聲音降低，音調(diào)降低，語速減慢）以及與它們一起發(fā)生的話語（如：謝謝）同一項(xiàng)活動(dòng)的結(jié)束有著密切關(guān)聯(lián):

（a）=↓very good.°Tha:nk you°（非常好.謝謝）

（b）“In the world” °Very goo:d.Tha:nk you.°（總之，非常好。謝謝。）

（c）=“The↓saxophone， ”↓Very good.very good.（薩克斯，非常好。非常好。）

第二，在EPA話輪中，很多的交際努力投入使學(xué)習(xí)者的回復(fù)出現(xiàn)在同一話輪中。我們觀察到點(diǎn)頭，含笑的聲音（符號(hào)：＄）以及強(qiáng)調(diào)的表達(dá)，如下所示：

（d） =Good （（nodding））> “In fact the team has ninety eight percent of the games

（e） >?Good.? “How long have you been training for the Olympics.”<= Excellent.

（f） =$ Very good= “how long have you been married”$= Very good.

第三，EPA在支持學(xué)習(xí)者回應(yīng)的語言精確性方面做了很大貢獻(xiàn)。它體現(xiàn)為一種鼓勵(lì)、祝賀，以及在結(jié)束處的贊賞性的手勢(shì)，進(jìn)一步加強(qiáng)了“談話內(nèi)容結(jié)束”的表達(dá)。

在這個(gè)序列結(jié)構(gòu)中，我們觀察到Miyuki努力拼讀“Globetrotter”以及她在13行處為了得到老師認(rèn)可所表現(xiàn)出的非語言的詢問。我們還觀察到教師通過時(shí)時(shí)幫助和對(duì)Miyuki回應(yīng)的認(rèn)可進(jìn)行緊密操控。對(duì)于Miyuki來說，以上所體現(xiàn)的不僅僅是一個(gè)正確答案的給出，而是一個(gè)多方面高度協(xié)調(diào)的產(chǎn)生。在19行處的“very good”不僅是對(duì)之前語言表現(xiàn)的一個(gè)積極評(píng)價(jià)，同時(shí)也是對(duì)整個(gè)談話的一個(gè)鼓勵(lì)。我們發(fā)現(xiàn)通過將學(xué)習(xí)者的正確回復(fù)看作是具有總結(jié)性、典范性以及超越挑戰(zhàn)性的，EPA獲得對(duì)某個(gè)話題的進(jìn)一步談?wù)摰南葯C(jī)。它剝奪了語言學(xué)習(xí)者對(duì)提問、探索以及對(duì)特定教學(xué)要點(diǎn)的交際空間。因此，它的使用阻止而非促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

最后，在促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與的同時(shí)，IRF同樣也能阻止參與。基于一個(gè)成人ESL的案例分析，在一個(gè)復(fù)習(xí)家庭作業(yè)的活動(dòng)中，一系列的IRFs給人們留下無問題學(xué)習(xí)的印象，直到被一個(gè)學(xué)習(xí)者發(fā)起的問題打斷。這些問題反映了學(xué)習(xí)者各種各樣的理解問題，這在IRFs中仍無法表達(dá)。

四、在語言課堂中對(duì)教學(xué)策略的指導(dǎo)意義

本文重點(diǎn)討論了會(huì)話分析的教學(xué)關(guān)聯(lián)，主要涉及到兩個(gè)方面：教學(xué)修正以及參與管理。由于會(huì)話分析對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究仍處于初級(jí)階段，它在課堂實(shí)踐中的應(yīng)用也被看作是初級(jí)的。因此，以下提出可以拓寬教師教學(xué)思路的幾點(diǎn)建議。

（一）擴(kuò)大正確的反饋

有關(guān)正確的反饋，會(huì)話分析主要是研究處理學(xué)習(xí)者會(huì)話錯(cuò)誤的一系列的反饋策略，例如引出問題、重塑問題，元語言評(píng)論以體現(xiàn)對(duì)正確反饋序列結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的理解。修正完成和修正發(fā)起以及在修正過程中自我和他人角色（即學(xué)習(xí)者、他人、教師）的分離所體現(xiàn)出的多種可能性應(yīng)該被給予細(xì)致的考慮。例如，出現(xiàn)錯(cuò)誤或問題后，并不能僅由教師發(fā)現(xiàn)或修正，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行自我發(fā)起，他人也可以進(jìn)行他人發(fā)起。同樣，問題通過修正發(fā)起被識(shí)別后，修正的任務(wù)就不僅僅依賴于教師，自我和他人修正都是合理選擇。

當(dāng)然，了解這些選擇并不意味著能夠正確實(shí)施選擇。我們已經(jīng)了解到修正的發(fā)展會(huì)根據(jù)活動(dòng)類型或教學(xué)情境而有所不同。例如：學(xué)習(xí)者在小組活動(dòng)中更傾向于修正的自我發(fā)起，教師發(fā)起的修正更多的出現(xiàn)在以教師為主導(dǎo)的活動(dòng)中或以形式為焦點(diǎn)的語境中，我們把這些作為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，還可以將這些有關(guān)情境依賴修正的研究發(fā)現(xiàn)作為進(jìn)一步研究不同修正實(shí)踐的教學(xué)價(jià)值的出發(fā)點(diǎn)。

最后，正確的反饋不是用來在課堂上進(jìn)行展示和應(yīng)用的，會(huì)話分析對(duì)序列情境中每一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)的研究使揭示教師參與的大量實(shí)踐活動(dòng)成為可能，從而可以根據(jù)具體情況解決有問題的學(xué)習(xí)者的會(huì)話行為。

（二）教學(xué)實(shí)踐與會(huì)話參與相結(jié)合

會(huì)話分析研究表明教學(xué)實(shí)踐在某種程度上直接與學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的參與有關(guān)。這意味著在宏觀上我們迫切需要在每一個(gè)教師行為和它對(duì)學(xué)習(xí)者參與的潛在影響之間建立一個(gè)連接點(diǎn)，即學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。例如，在話輪設(shè)計(jì)方面，可以將話輪設(shè)計(jì)成未完成的形式以邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者參與，同時(shí)可以在IRF中將F（反饋）部分空開使得對(duì)最初問題的回應(yīng)得以繼續(xù)。此外，還要避免在反饋部分用例如“非常好”這樣明顯的積極評(píng)價(jià)去關(guān)閉會(huì)話參與的機(jī)會(huì)。另外一些明顯的積極評(píng)價(jià)，例如以非結(jié)束的語調(diào)說“非常好”，用評(píng)價(jià)性不強(qiáng)的說法（如“好”）接受正確的回應(yīng)，則可以使正確的回應(yīng)問題化，進(jìn)而提出跟進(jìn)的問題，或引出他們的談話。最后創(chuàng)造一個(gè)富有成效的學(xué)習(xí)環(huán)境也可以防止每一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)變成某種測試活動(dòng)，或使教師和學(xué)習(xí)者多種身份變得有關(guān)聯(lián)性的風(fēng)險(xiǎn)。

我們剛剛開始明確地將會(huì)話分析的研究應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，仍有很多領(lǐng)域有待進(jìn)一步研究。但可以肯定的是，這些研究并不僅僅應(yīng)用于會(huì)話分析中，它們可以通過教師細(xì)致的觀察和認(rèn)真的反思應(yīng)用于課堂教學(xué)中的各個(gè)方面。