英語專業后攝自主課外閱讀的思政教學路徑探究

高淵媛

（長治學院 外語系，山西 長治 046011）

在2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》后，關于大學英語教學與課程思政相結合的研究層出不窮。截止2021年9月30日，在中國知網上檢索到關于大學英語教學與課程思政相結合的論文近700篇，關于大學英語課外自主閱讀與課程思政相結合的論文0篇。這表明大量研究聚焦于大學英語課堂思政教學現狀、教學模式、教學路徑、存在問題及解決策略等方面。英語專業教育對學生課程思政的培養應體現在學生學習的各個階段，形成一個有序循環的教學體系，課程思政的教學理念不應僅僅局限于課內教學，在教師指導下將思政理念滲透在學生的課外英語閱讀中同樣可以達到思政教學的目的，而且還有利于培養學生的自主學習能力。文章從后攝自主學習理論和助人行為理論出發，以長治學院2018級英語專業兩個師范班學生為研究對象，通過半開放式訪談了解學生在課外閱讀學習各個環節存在的問題和學習收獲，探索了在教師指導下將思政教學融入英語專業學生課外閱讀的教學路徑。

一、英語專業后攝自主課外閱讀思政教學研究的必要性

（一）后攝自主英語課外閱讀教學的研究現狀

后攝自主（reactive autonomy）是與前攝自主（proactive autonomy）相對應的概念，由英國語言學家Littlewood（1999）[1]提出。后攝自主指學習者在由教師確立學習方向的前提下進行相應的自主學習活動；前攝自主指學習者完全獨立于外界影響，自己確定學習方向的行為。研究表明，后攝自主學習更能有效提高學生的學習效率。目前，我國段自力（2006）、梁璐璐（2009）、劉小玲（2011）、李梅菊（2017）、劉慶連（2020）等人對非英語專業或英語專業學生課外閱讀自主學習情況進行了問卷調查，包括課外閱讀時間、閱讀材料種類、閱讀計劃性、目的性、閱讀中語言輸入和輸出方式，閱讀評價等方面；此外，趙偉麗（2011）、楊元元（2013）、羅琴琴（2013）、黃淑梅（2016）、徐錦芬（2020）等人還針對調查發現的前攝自主課外閱讀出現的問題提出相應的后攝自主課外閱讀策略，包括教師介入學生自主閱讀的方式，承擔的角色以及這些策略對學生自主學習產生的作用。但將思政理念融入英語專業后攝自主課外閱讀具體教學路徑的研究還很少。

國外對課外閱讀主動性的研究主要集中在如何通過閱讀文本的趣味性來增強學習者的閱讀動機，以及教師如何創設教學情境從而激發學習者的學習興趣和課堂活動參與度。例如，2006年Johnmarshall Reeve在Teachers as Facilitators:What Autonomy-Supportive Teachers Do and Why Their Students Benefit中探討教師如何創設課堂教學情境提高學習者的學習主動性；2013年Ana Taboada Barber and Michelle M. Buehl對教師行為和學習者閱讀主動性之間的關系進行了實證研究；2016年Loretta E. Kim and Eugene S. Tam以香港某大學歷史系本科生為研究對象，研究了同伴合作學習對學習自主性的積極影響；2017年Sheree E. Springer， Samantha Harris， Janice A.Dole研究了培養學習者閱讀興趣的具體策略。國外的這些研究對創建后攝自主英語課外閱讀的思政教學路徑具有積極的參考意義。

（二）英語專業后攝自主課外閱讀思政教學的優勢和意義

課外閱讀是獲取知識和信息的重要途徑，也是課上內容的補充與拓展，同時也是培養學生批判性思維，促進學生認知、情感和自我實現的重要渠道之一。但研究數據顯示，英語專業學生課外閱讀頻率低，每周課外閱讀時間4小時以上的僅占8.6%。[2]完全自主的課外閱讀模式存在的局限性不僅體現在閱讀時間極其有限，還體現在課外閱讀的目的性難以明確，效果也很難保證。

首先，思政教學的內涵與后攝自主英語課外閱讀具有內在統一性。2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用。就英語專業課程思政而言，就是要在發展學生語言技能的同時，滲透“立德樹人”的教學原則，重視教學的思想、情感和價值觀維度，促進學生的內在成長與發展，為學生創造機會使其深入了解自己，了解中國和世界文化，從而培養學生的綜合語言能力、文化意識和思維品格。[3]2020年4月外研社出版并發布了《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（以下簡稱《指南》），其對英語專業人才培養目標的設定基于以下三個方面：一是以突出“立德樹人”為根本任務，培養具有國際視野，中國情懷和創造精神的英語專業復合型人才；二是傳播中國文化，講好中國故事；三是全面貫徹“以學生為中心”的教學理念，切實突出自主學習，交互式學習和探究式學習，重視現代信息技術在教學中的運用。

其次，從英語專業人才培養理念的視角看，《指南》也要求英語專業人才的培養與思政教育密切結合。通過后攝自主課外閱讀，教師將思政理念潛移默化地融入學生課外閱讀中，在教師指導下學生有目的地自選課外閱讀材料，并自主挖掘其中的思政元素，將閱讀材料中承載的意識形態和價值觀與自己的實際生活相結合，激發學生內在思考，從而形成自己的價值判斷。當學生的自選閱讀材料學習成果在課上進行分享展示時，課外閱讀材料就轉變為一種課內教學素材。通過在教學素材中融入思政內容來探索英語教學基本要求與思政教育語言素材的契合點和互補點，從而豐富和完善英語教學的時代性與思想性。[3]將課程思政的教學理念融入到英語專業學生的課外閱讀中，不僅可以彌補學生盲目閱讀學習效果不佳的現狀，更能夠通過有教師指導，有目的性的英語課外閱讀活動為學生在語言學習中形成的情感態度，內在成長的分享搭建展示平臺，從而起到“立德”的作用。此外，通過設計形式多樣的課外閱讀分享活動，學生在展示和交流中提高了英語語言的知識水平，進一步認識和理解了文化異同，增強了口語表達能力，在交流中更好地認識了自己，提升了自己的人文素養，從而達到了“樹人”的目的。

二、英語專業后攝自主課外閱讀的思政教學路徑探究

后攝自主英語課外閱讀雖然以激發學生的自主性閱讀為核心，但教師建設性的指導理念對學生課外自主閱讀的維度和效果起著至關重要的作用。針對學生前攝自主課外閱讀中存在的閱讀選材盲目、閱讀策略缺乏等問題，葛藝從四個方面探討了教師在后攝自主課外閱讀中的介入形式，即：閱讀選材、閱讀時間和閱讀量、多形式反饋活動和多角度評價方式。[4]為了提高學生后攝自主英語課外閱讀的有效性，并將思政教學的理念融入其中，該研究采用小組合作的形式進行課外閱讀，并要求小組成員經過一段時間準備后展示小組閱讀成果。根據行為學對proactive helping（利己幫助行為）和reactive helping （利他幫助行為）的研究表明：在小組合作中，幫助者在創設的小組工作或學習環境中更能被激發出利他幫助行為，即在有意識地做出決定時從滿足他人的需要為出發點，自己的行為與所處的社會環境緊密聯系。[5]此外，合作學習本身也體現出思政教學所蘊含的思政價值，例如包容、尊重、合作、相互依存、發展社會技能和培養社會責任感等。[6]因此，后攝自主英語課外閱讀任務和活動的設計以小組形式展開，在活動中加強成員之間的配合，討論。以如何呈現小組的閱讀成果以便于全體同學更好地理解并激發批判性思考的利他行為為出發點，使組內成員的每個步驟做到認真、細致，并呈現出具有批判性的思考問題。在團隊合作共同完成閱讀任務的過程中，學生的合作精神、對問題的深入理解，討論產生的思考都促成學生的內在成長，促使隱性思政教學的形成，而隱性教學對思政內容的貫徹意義重大。

（一）后攝自主課外閱讀思政教學的素材類型、教學安排及要求

1.后攝自主課外閱讀思政教學素材的類型

在研究中，教師要求課外閱讀以主題式閱讀展開，高等教育出版社出版，鄒為誠主編的第三版《綜合英語教程5-6冊》中的主題為課外閱讀素材選取的依據。以《綜合英語教程5》為例，全書包括四個主題，每個主題包含內容相關的3個單元，每個單元的語言難度和認知水平層層遞進。這四個主題為：成長和學習、家庭、文學和建筑。這些主題都與學生的實際生活和經歷息息相關，在課外閱讀中能夠更豐富地挖掘其思政元素，引起學生的思考和共鳴，從而培養學生的思政品格。《指南》對課程思政的一個重要體現就是培養學生的批判性思維能力。廣泛閱讀同一主題的不同文本和不同觀點有利于為學生創設開放的思考空間，促使學生對同一話題的不同觀點進行討論和辯論，從而在大量的信息獲取中形成個性化的價值判斷，在此過程中教師針對學生提出的問題和發言給與積極引導，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

課外閱讀素材的拓展是課內素材的重要補充來源。為激發并維持學生課外閱讀興趣，課外閱讀素材類型的選擇由學生自主決定，只要能引起學生閱讀興趣，激發其思考的閱讀素材均可作為選擇對象。例如，紙質或電子素材，包括文本、圖片、音頻，視頻等多模態的閱讀素材。素材語言既可以是英文，也可以是中文。素材語言可以選擇中文的原因是，課外閱讀的主要目的是拓展學生的閱讀視野，培養學生批判思維能力和思政品格，從而實現價值觀的培育。因此，中文閱讀素材完全可以起到思政的作用，而且還可以通過中西方語言表述上的區別深入了解文化上的異同。但教師要求學生在閱讀成果展示時必須用英文表達，目的是訓練學生的英語語言技能。

2.后攝自主課外閱讀思政教學活動的教學安排

首先，以長治學院外語系英語專業1801班為例，全班共40人，每4位同學為一組，共分為10組。4位同學的組合可以按宿舍或學號為單位，亦可自由組合，但在下一輪活動分組時要求變換組合形式，以便于每位學生有機會和不同的同學交流，了解不同的思維方式和學習風格。分組和課外主題式閱讀任務的布置安排在每個主題教師講授完第一單元之后。因為此時學生對這個主題內容有了基本的了解，能夠有目的地搜索課外閱讀相關素材。以長治學院外語系2018級《綜合英語教程5》第一主題為例：根據本門課程的大綱要求，第一主題第一單元教師課內講授課時為7課時，該主題3個單元教師講授共23課時，學生實踐共11課時。本門課每周每班4課時。具體課時安排如表1所示：

表1 《綜合英語教程5》第一主題課程大綱

教師在講授完第一單元后布置后攝自主課外閱讀任務的原因，一方面是學生此時對該主題有了基本的了解，課外閱讀素材的選擇有了目標；另一方面，學生之后有大約4周時間進行課外閱讀，時間上保證了為閱讀成果展示做充分準備。學生小組課外閱讀成果展示安排在每個主題全部內容講授結束之后。因此，學生一邊聽教師的講授，一邊進行自主課外閱讀，有充分的時間思考和調整自己的閱讀展示設計。

其次，分組的數量與小組人數，要考慮使每位同學有機會充分參與到小組活動中，成員之間有足夠的互動。如每個小組成果展示時間設定為20分鐘以內，每位成員展示時間大約5分鐘，每個班級10個小組大約需要200分鐘。以每課時50分鐘計算，大約需要4課時，也就是一周內完成這項活動。學生實踐環節的11個課時主要包括寫作講解、單元部分內容學生自主講授和課外閱讀成果展示三個部分，其中課外閱讀成果展示占36.4%，這個比例也較合理。

3.后攝自主課外閱讀思政教學活動的具體要求

首先，每個小組4位同學在任務發布后的兩周內進行自主課外閱讀素材的搜集、閱讀和挑選；其次，在第三周小組4位同學自行約定時間分享各自的閱讀材料。要求每位同學以紙質或電子版文本記錄自己的閱讀體會、發現的問題和自己的思考，并進行組內分享。這樣有利于之后的閱讀自評、組內互評和教師反饋；第三，組內分享之后，由小組成員討論決定選出一到兩個素材進行細致的解讀和分析，設計閱讀成果展示環節并在第四周之前做成PPT進行展示。在此過程中，小組成員要考慮如何有效展示他們的閱讀成果，吸引同學們的注意力、興趣，激發他們的思考并起到思政閱讀的目的。

（二）后攝自主課外閱讀思政教學成果展示

后攝自主課外閱讀思政教學成果展示安排在學生經過大約一個月的課外自主閱讀和小組活動后進行。每組將其組內挑選出的閱讀材料經過討論、思考、設計后在課內進行閱讀成果匯報展示的環節是后攝自主課外閱讀效果的檢測階段，也是全體同學和教師針對特定主題不同文本的互動交流和討論過程，是整個課外閱讀活動的高潮部分，共分3個步驟。首先，在展示之前，要求每個小組把同學們可能會遇到的生詞寫在黑板上，包括單詞的拼寫、音標、詞性和英文釋義，這樣在闡述的過程中遇到這類詞匯大家就不會感到茫然，同時也是詞匯積累的一種方式。其二，要求每個小組的每位同學都要承擔一部分展示任務，對所選閱讀素材的內容、產生的問題、進行的思考、解決策略、選擇該素材的目的等用英文進行闡述。第三，小組展示完之后，由班內其余同學進行提問和評價，這個過程中教師與學生共同探討問題，并做出總結和多元評價。評價主要從選材、闡述的邏輯性、條理性、思想性、表達的流暢度、組內成員的配合等方面進行。主題式課外閱讀展示這一活動旨在培養學生英語語言專業綜合技能的同時培養學生邏輯思維能力、批判思維能力、交際能力，以及在互動交流中形成自己的價值判斷，促進個體的內在成長。

以《綜合英語教程5》第一主題Growing Up and Learning為例，有的小組以視頻“伊頓公學”學生的學習生活為例，介紹英國私立中學的教學體系，并重點講解視頻中中學生的學習細節和教師的授課模式；有的小組以某微信公眾號關于中國教育弊端的一段大約100字的漢語文本入手，讓大家閱讀并分析文本陳述的現狀，并和大家用英文討論這段評論，接著就其中的關鍵信息請大家進行翻譯，并與他們小組的版本進行比較。這樣的活動不僅訓練了學生在自主學習中語言的綜合表達能力，還增強了學生之間的互動，并使他們對中國的教育體制有了更深入的思考；還有的小組找到中西方家庭教育方面的論文進行分析解讀，使大家對中西方文化和思維方式的差異有了更清晰的認識，在批判思考的基礎上形成了更加開放和包容的態度；還有小組講到了當今教育和孩子成長過程中的敏感話題，那就是“生命教育”。從他們找到的案例中探討什么是真正的教育，教育的魂是什么。大家的討論雖然不能給出確定的答案，但在整個過程中同學們的思考和發言卻真正體現了思政閱讀和思政教學的內涵。學生們積極踴躍分享自己的成長經歷，營造出熱烈的課堂氣氛，教師也對學生產生了發自內心的敬意。

（三）后攝自主課外閱讀材料在線分享

后攝自主課外閱讀材料在線分享是主題式課外自主閱讀活動的最后一個環節，包括兩個部分。第一，小組課外閱讀成果展示之后，要求每組把各自的閱讀素材和PPT上傳至學校的網絡超星班級學習平臺，并發布課內討論激烈的問題，供大家繼續學習和跟帖討論。第二，每位同學在活動結束后用英文寫出自己在整個閱讀活動中的體會、收獲以及發現的活動組織方面的問題。這些文本會由教師搜集起來作為形成性評價的一部分，并作為研究材料進行分析。

總之，以上各個環節和步驟的設計都以合作學習、提高學生的思政閱讀意識和閱讀能力，提升學生的參與度為原則，在思政閱讀的理念下提高英語專業學生批判性思維能力、口語表達能力、PPT制作和思維的邏輯性等專業能力。研究證明，同伴合作式的閱讀活動能有效提高閱讀動機并促進閱讀任務的完成。[7]綜上所述，英語專業后攝自主課外閱讀思政教學的路徑如圖1所示：

圖1 英語專業后攝自主課外閱讀思政教學路徑

三、英語專業后攝自主課外閱讀思政教學路徑實踐評估

英語專業后攝自主主題式課外閱讀的思政教學從2020年9月開始，在對長治學院英語專業2018級大三兩個班學生進行了一個學期的實踐教學后，為了評估該思政閱讀路徑的實踐效果，本研究選取了每班10位同學共20位同學作為半開放式訪談對象進行了訪談，分析該教學路徑的意義如下。

（一）后攝自主課外閱讀思政教學路徑對學生思政素養和專業技能培養的效用

在后攝自主主題式課外閱讀思政教學中，對學生思政素養和專業技能的培養是緊密結合在一起的，不能截然分開。學生通過小組合作完成閱讀任務的過程本身不僅為思政素養的培養創造了土壤，同時也為學生的專業技能發展搭建了平臺。

首先，就后攝自主主題式課外閱讀思政教學對學生思政素養的培養而言，學生在訪談中有如下表述：

（1）小組合作式閱讀增加了同學之間的溝通，這樣的交流和討論培養了同學們的合作精神和溝通能力；

（2）小組合作閱讀展示增強了大家的團隊意識，緩解了一個人做任務時的焦慮和緊張；

（3）在課外閱讀成果展示準備的過程中主要目的是使同學們能對話題感興趣，能吸引他們的注意力，所以在選材和做PPT的時候都考慮大家的興趣點和理解程度，不過同時對提高自己的語言表達能力和內容組織邏輯性也很有幫助；

（4）自己看問題的角度不再那么單一，開始從不同角度分析和看待問題，對不同文化背景下產生的思維方式有了更深刻的理解和包容，這個過程進一步塑造了自我價值觀，人生觀和世界觀；

（5）在組內討論和成果展示時同學表達的觀點、意見及師生的評價對自己在思想上的認識有啟發作用，能夠使自己看到自身的不足，并對問題有更多的思考。

其次，經過后攝自主主題式課外閱讀思政教學的前期準備，閱讀成果展示和后期各小組線上閱讀素材分享和討論的全過程，學生在訪談中總結出在專業技能發展方面的感受：

（1）延長了課外閱讀時間并增加了閱讀量，同時擴大了詞匯量；

（2）主題式閱讀和教師給出的閱讀任務和步驟使課外閱讀不再盲目，有了較明確的目標；

（3）做PPT的技術得到了提高；

（4）在討論和制作PPT的過程中鍛煉了自己的邏輯思維，分析和闡釋問題時更加注意每個環節之間的邏輯性；

（5）整個準備的過程和最后的閱讀成果展示給自己提供了英語口語表達機會，對提高口語表達能力有一定的幫助；

（6）在與同學的交流和合作中學會了反思；

（7）由于課內展示時間有限，組內得不到展示的閱讀素材可以上傳至超星學習平臺供大家繼續閱讀和思考，這點對進一步提高我們的閱讀水平和批判思維有積極的作用。

（二）后攝自主課外閱讀思政教學路徑中教師的角色和學生的建議

在訪談中，學生對教師在后攝自主主題式課外閱讀的角色給出了以下表述：

（1）老師允許我們閱讀任何感興趣的素材，給了我們很大的自由度，提高了閱讀積極性，從而為挖掘思政元素創造了空間；

（2）總體上當我們尋求教師幫助解答我們的問題和困惑的時候，教師會給出自己的一些建議和想法；

（3）在展示環節教師會參與到我們的講解中，會提問，會回答問題，最后對我們的表現做出不同方面的評價，這些評價無論對我們的專業技能還是思政素養的提高都有一定的積極影響；

（4）教師像幕后總導演，在充分發揮我們自主閱讀的同時，課外閱讀活動有條不紊。

針對該教學路徑，學生給出了如下建議：

（1）在課外閱讀任務布置前教師可以提供一些學習網站，推薦一些參考書目，或者講解一些搜索技巧，否則在搜索閱讀素材時會消耗大量的時間，效率大打折扣；

（2）根據不同主題，教師可以根據學生的準備情況適當調整閱讀成果展示時間，大家可以有充分的時間準備；

（3）希望教師能對每位同學的表現給予評價和指導，而不僅僅是小組整個團隊。

（三）后攝自主課外閱讀思政教學路徑中存在的問題和面臨的挑戰

（1）查找相關課外閱讀素材比較耗時，搜索能力不強，平時自己課外閱讀的積累不夠；

（2）在準備PPT的過程中發現好多技術性操作需要臨時去學，時間緊張；

（3）對課外閱讀素材的思政元素分析不夠深刻；

（4）成果展示時英語口語表達不夠流暢，內容組織條理性和邏輯性不強；

（5）成果展示時缺乏和組外同學互動的能力，仍需繼續努力實踐；

（6）對展示時間把握的不好，內容要么太多講不完，要么時間過短缺乏深度和批判性。

通過訪談，學生表達出對后攝自主課外閱讀思政教學的滿意態度。綜上可以看出，學生在整個課外閱讀活動中緊張而有序地享受著這個過程，即使有些學生口語表達、閱讀分析、PPT制作等能力不是很強，但在與他人的合作中也增長了見識，拓寬了視野，在交流中學會了傾聽，并敢于表達自己的觀點。學生對主題式后攝自主英語課外閱讀思政教學提出的問題為后續教學提供了寶貴的意見和建議。

關于教師的角色，為了激發學生課外閱讀的積極性和學習的自主性，教師要給學生提供足夠的自由空間，為學生搭建可以充分展示他們認知能力、思維水平和價值觀的平臺。在后攝自主課外閱讀中，學生是閱讀和實踐的主體，教師看似沒有主動權，但事實上需要尊重學生的選擇并給予他們必要的幫助和指導，這對教師提出了更高的要求。

四、結語

通過主題式小組合作的英語課外閱讀活動對學生進行隱性和顯性的思政教育，潤物無聲地將思政元素滲透到合作學習與專業技能訓練的各個環節，并將思政理念從課內到課外有機地統一起來。該研究從課外閱讀活動的組織形式、素材選擇、成果課內展示、線上閱讀分享討論，多元評價等方面探討了英語專業主題式后攝自主課外閱讀的路徑。通過課堂實踐的各個環節和對學生的訪談可以看出，在小組合作基礎上所開展的形式多樣的課外閱讀活動使學生在自我成長、與他人交流合作、專業技能等方面都有了收獲。需要特別指出的是，教師在后攝自主課外閱讀中的作用不容忽視。教師需要針對學生的問題給予及時有力的指導，為其提供可以充分發揮他們自由度的平臺。思政教學不應僅僅體現在口頭上的顯性說教，更應滲透在教師日常工作的一言一行中。教師需要在不斷提高自身專業能力的同時，注重提升精神境界和文化修養，這樣才能給學生起到行為世范的作用，達到有力的隱性思政教學的目的。此外，在大量課外閱讀的基礎上進行小組閱讀成果展示，不僅有利于樹立學生的文化自信，而且有利于樹立學生開放包容的人類共同體的格局意識。