產出導向法在“語言及語言教學背景知識”課程中的應用

馬靖香，孫紅艷

（邯鄲學院 外國語學院，河北 邯鄲 056005）

一、產出導向法(POA)概述

產出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是以文秋芳為代表的研究團隊提出的二語教學方法，旨在解決我國外語學習者長期存在的“學用分離”的問題。產出導向法在Swain 提出的輸出假說“Output Hypothesis”基礎上提出的，關注輸入與輸出的互相支撐作用，強調輸入與輸出的同等重要性。經過十余年的發展與修訂，“產出導向法”形成目前最新的理論體系。該理論體系包含三部分：教學理念、教學假設和教學流程。教學理念主要提出“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”[1]547-548。2018 年，把“全人教育說”更改為“文化交流說”和“關鍵能力說”。

與“以學生為中心”不同的是，POA 主張教學要實現教學目標并促進有效學習的發生；反對“學用分離”，主張“學用一體”，邊學邊用，學中用，用中學，學用結合；主張外語教育的“工具性”和“人文性”并重，語言教學中要正確處理目的語文化與學習者本土文化的關系。教學假設顛覆了傳統語言教學中“先輸入，后輸出”的順序，提出“先輸出”，體驗“困難與障礙”，再“輸入”，促成輸出能力，積累輸出內容，最后再輸出。強調學生在語言學習中“主動建構者”的角色[2]388。

教學假設包括四個：輸出驅動假設、輸入促成假設，選擇性學習假設和以評為學假設。教學流程也主要包括三步：驅動（Motivating），促成（Enabling）和評價（Assessing）。POA 主張“輸出”既是語言學習的目標，也可以是語言學習的驅動力。建議教學流程遵循“輸出”—“輸入”—“輸出”的順序進行，讓學生在情境中感知“輸出”的困難和挑戰性，再進行有針對性地輸入與練習，最后實現提升后的“輸出”[3]394-395。POA 理論的發展變化集中表現為圖1 和圖2 中。

圖1.POA 理論體系（文秋芳，2015）

圖2.修訂后的POA 理論體系（文秋芳，2018）

有關POA 之前的研究大多聚焦在語言技能的產出上，如聽說讀寫綜合技能的學習與實踐；本文旨在探討產出導向法在非語言技能類課程上的運用，以英語專業“語言及語言教學背景知識”課程為例，如何通過線上和線下相結合的方式搭建“輸出驅動”、實現“輸入促成”、完成“產出評價”。

二、產出導向法在“語言及語言教學背景知識”中的運用

“語言及語言教學背景知識”是“The TKT Course”的第一模塊。The TKT Course 這本教材由英國劍橋大學出版社出版，為“英國教學能力證書”考試專用書。第一模塊主要聚焦三方面：語言及語言技能、語言學習的基礎知識、語言教學的基礎知識。這門課程在我校英語專業二年級開設，學生專業方向為英語師范類。該課程的學習為日后英語教學法理論與實踐、英語教學設計等課程的開展奠定基礎，也為語言學及應用語言學課程的開設提供必要的鋪墊知識。本文以教材The TKT Course 第12 單元“一語習得和二語學習的區別”為例，闡述產出導向法的在課程中的運用。

（一）輸出驅動

課前，教師設定合適的教學目標，以本節課為例，在本節課結束時，學生能夠：舉例說明習得“第一語言”即“母語”的特征；舉例說明學習“第二語言”即“外語”的特征；發現并總結第一語言和第二語言習得（學習）特征的異同點；總結概括“母語習得”對“二語學習”的啟示。根據本節課的教學目標，教師通過線上平臺搭建“輸出驅動”，在線上布置課前預習任務：

（1）引導學生觀看兩段短視頻“Baby Talking”(嬰兒呀呀學說母語的場景)和“Adults’Foreign Language Learning”（成年人學習外語的場景），提問：參照所給的表1，思考這兩段關于學習語言的視頻，有什么不同？嘗試在課上與小組成員分享自己的觀點。

表1.任務單：母語習得和二語學習的對比

（2）觀看線上微課：Differences between L1 and L2 Learning 一語習得與二語學習的區別，用自己的語言概括。課前通過觀看線上視頻和微課，提出問題，學生嘗試用英語總結觀點。對于學生來說，這個課前任務存在一定的難度：基于自己的語言學習經歷，學生可用漢語簡單闡述母語和二語學習的部分區別，如“年齡”“動機”和“環境”等方面；從“輸入材料”和“學習策略”方面，尚且無法從語言學角度或者語言習得角度來闡述二者的不同。這項任務為學生創設了“輸出障礙”和“產出困頓”，產生“饑餓感”，帶著輸出“饑餓感”，準備進入線下課程。

（二）輸入促成

促成階段，是教師組織適當的課堂活動幫助學生形成觀點、完善語言、完成語言輸出的過程；是實現教學目標的過程，也是學生實現提升的過程。在促成過程中，教師始終以“學習”為中心，以活動為媒介，促使學習的發生，促成學生的觀點和語言的生成。

學生課前在完成線上任務的過程中“遇挫”，在課前任務中產生“饑餓感”，教師隨后采取如表2 的教學活動：

在上述“輸入促成”的環節中，教師多次采取小組討論、小組展示等小組合作學習的形式，教師參與并提供指導與幫助，通過閱讀材料和討論實現“觀點促成”和“語言促成”。

(三)產出評價

產出導向倡導“學用一體”，學生的“產出”是課堂的產品，如何對學生的“產出”進行評價，是至關重要的事。對于本單元的評價以“過程性評價”為主，采用“教師評價”和“學生互評”相結合，“線上評價”與“線下評價”相結合，“即時評價”和“延時評價”相結合的方式來進行，實現“多維評價”。

在線下課堂，教師鼓勵學生自評和小組之間的互評。如在本單元的“促成”環節，教師組織的討論，多次鼓勵學生先進行互評，教師再點評。最簡單常用的評價表格如表3。

通過上述三個方面，鼓勵學生先總結認同對方的觀點，再提出對哪些觀點質疑，為什么質疑，以及自己認為的觀點是怎樣的。通過這樣的評價，有利于培養學生總結歸納能力，分析分辨能力，以及批判性思維能力。本節課后，學生把完善后的任務單再次提交到線上，在線上互相打分評價，促進學生之間的互相學習，教師隨后再進行綜合評價，對學生的輸出進行全方位的評價和指導。表4 是該課程中經常用到的有助于自我評價的表格。

該課程常采用KWL Chart 來組織學生的課堂活動，學生自主學習，小組合作學習，自我反思和總結，實現學生的“主體地位”。學生既是問題的提出者，又是問題的解決者，同時還是反饋評價者，真正做到，讓“學習”真的發生。通過“輸出驅動”“輸入促成”和“產出評價”三方面多輪循環，多輪聯動，完成教學任務，達成教學目標。

表2.促成階段教學活動

表3.學生互評表

表4.K-W-L 模式表格

總而言之，《語言及語言教學背景知識》這門課秉承以“學習”為中心，以“產出”為導向，采取線上和線下相結合的授課模式，最大限度發揮學生的主觀能動性，培養學生自主學習和合作探究的能力，培養學生“發現問題”“分析問題”和“解決問題”的能力。教師在授課過程中為學生積極搭建“觀點支架”和“語言支架”，幫助學生掌握基本的教學知識，培養基本的語言教學思想，培養教學技能，為師范生的職業素養發展提供有力的支持。

三、教學成效與反思

目前產出導向法（POA）的大部分研究是關于聽說讀寫等語言技能的實踐研究，即如何通過驅動——促成——評價的多輪循環，幫助學生從“產出困難”到“實現產出”，在學中用，在用中學，實現學用結合。而“語言及語言教學背景知識”課程中的運用，主要不是語言技能的學習，學習內容主要涵蓋語言學和語言教學的基礎內容，因此，學生在學習中的挑戰并不是技能的輸出，而是觀點的輸出。在課程實施過程中，產出導向法的有效運用，以及線上線下相結合的授課模式，都為課程的開展與實施奠定了基礎。

（一）“驅動”形式多樣化

該課程主要運用“課前線上大驅動”+“課上多輪小驅動”的形式來完成“輸出驅動”。“線上大驅動”是指課前通過布置任務單，引導學生初步完成任務單，標注不能完成的部分與環節。任務單的內容通常具有一定的深度和綜合度，學生需要基本掌握即將學習的內容，并經過綜合、歸納、提煉概括、加以自己的理解與評價，才能完成。如，本單元布置的課前任務單，要求學生從“年齡”“動機”“環境”“輸入材料”“學習策略”等方面來對比母語習得和二語學習的不同。這是一個綜合任務，學生面對這個任務，不會一無所知，一頭霧水，能根據自己日常的觀察說出一些不同；但是也存在挑戰與困頓，如，“輸入材料”和“學習策略”等角度，并不是學生擅長的角度，這些領域的表達存在一些語言學或者是語言教學中的一些術語，如“acquisition”(習得)，authentic(地道的)，processed (加工的)，intake（吸入），simple code(簡化語碼)，silent period(沉默期)等。對于這些方面，學生的知識有限，無法說出更多的觀點，這就實現了“輸出驅動”。學生面臨挑戰，無法完成任務單上的所有問題，期待通過進一步學習，找到問題的答案。學生帶著不完整的任務單走進線下課堂。

在線下課堂上，教師為了幫助學生完成學習，實現教學目標，會實施多輪“小驅動”，通過“提問”，“學生展示”“基于解決問題的小組活動”“學生報告”等活動進行驅動，把大問題切割成小任務，激發學生回答問題、展示成果、解決問題、做匯報等，學生在這些多輪小驅動中，完成任務，實現“促成”的目標。正如本單元的學習中，教師通過課上多輪小驅動，完成“促成”，學生不斷更新完善自己的任務單，上課結束后，在線上提交經過多次補充完善后的任務單，完成本單元的學習。表5 為本堂課運用的驅動形式。

表5.驅動形式表

（二）“促成”過程“合作化”

“促成”是教師根據教學目標，根據學生在“驅動”過程中遇到的困頓，組織課堂活動，幫助學生走出困頓，實現輸出。在此過程中，教師力圖促使學生通過“小組合作”或者是“師生合作”的方式來實現促成的目標。也就是說，教師摒棄傳統教學中教師講授、直接告知的方法，采取多項小組活動，引導學生通過小組合作學習，在小組中主動探索，尋求答案。

第一、生生合作，小組促成。如在本單元學的學習中，上課伊始，學生在小組中討論分享自己在課前完成的任務單。在這個過程中，小組成員之間會實現互相學習，補足信息差的作用。查閱資料多、背景知識了解多的同學會在討論中貢獻更多的信息，小組成員通過合作，完善本組內的任務單，使任務單更加完整，信息更加豐富。隨后課堂上，教師組織了多次小組討論，都起到了生生合作，小組活動是促成的主要形式。

第二、師生合作，小組促成。從教學過程中可以看出，在“教師展示”部分，教師主要講授比較難懂的術語，如“沉默期”“簡化語碼”等；或者是進一步深挖新的角度，引領學生探索未涉及的領域，如，教師補充“認知能力”“學習背景”“學習方式”角度，讓學生繼續深度理解一語和二語的區別。教師解釋難以理解的術語和理論，之后留給學生在小組內完成隨后的任務。如，學生根據教師的展示，在小組內完成思維導圖，以思維導圖的形式展示教師新講授的內容，并討論這些方面的對比對于外語學習有什么啟示。進一步建構此話題。也就是說，在教師講授環節，教師“部分留白”給學生，在解釋術語和理論的基礎上，引導學生在小組內合作學習，深度探索，結合現實，通過師生合作、小組促成的方式，實現理論聯系實際，實現理論觀點的遷移與創新。

總之，“促成”環節是課堂最重要的環節，是對標教學目標和學生的學情進行的有效的教學活動。在“促成”環節，教師應更新教學理念，以學生為主體，以“學習”為中心，培養學生自主學習，合作探索，遷移創新的能力。

(三)“評價”維度多元化

評價是貫穿整個教學過程的，從線上到線下，每一個教學活動都有相應的評價。這門課是“線上評價”與“線下評價”相結合，“即時評價”和“延時評價”相結合，“教師評價”和“生生互評”“學生自評”相結合的教學實踐。鼓勵學生表達觀點，根據相應的評價標準，對小組成員或者是其他組的展示進行有針對性的評價。

首先，評價內容多元化。學生對自己或者是其他學生的產出進行全方面的評價，涉及語言的使用，內容的完整，觀點的對錯，論證方法恰當與否等。學生在對他人進行評價的過程是一個自我對照、自我反思的過程，也是一個批判性思維養成的過程，同時也是一個語言綜合運用能力提升的過程。但是，在教學實踐中，評價內容會隨著教學內容的變化而產生不同的要求。評價的側重點也會隨之發生變化。學生評價時有時候還缺乏相應的應變能力，有時候無法發現值得評價的點，或者是判斷有偏差，表達不到位。這需要在今后的教學中進一步培養學生對于評價內容的把握，增強評價的實際意義。

其次，評價方式多元化。既包括線上的打分，線上點評，也包括線下課上的評價。既包括口頭點評，也包括書面評價。小組內的評價中，對于貢獻大的同學，如，小組展示代表與小組成員之間存在評價層面的差別，會以平時表現的形式計入學期內考核。

最后，評價主體多元化。該課程的教學實踐改變傳統的教師評價一統課堂的做法，鼓勵評價主體多元化，即教師評價，生生互評，自我評價相結合。在實踐過程中發現，學生參與評價有利于學生的批判性思維的發展，有利于學生自我反思意識的增強。但是，教學實踐中發現，部分學生積極參與評價，還有一部分學生抗拒評價別人。在評價能力上，也表現出評價能力不均衡的現象。有學生評價內容空洞，流于形式，評價的有效性較低。在今后的教學實踐中，應該進一步培養學生評價能力，鼓勵學生大膽表達自己的觀點，深度理解需要評價的內容，評判性地思考問題，成為綜合能力較高的“善評者”。

結 語

產出導向法在“語言與語言教學背景知識”課程中的應用實踐表明，產出導向法以“產出”為目標，以“促成”為手段，以“評價”為必要保障，建構了“以學習為中心”，“以學生為主體”“以教師為中介”的高效課堂。通過“輸出驅動”，激發學生學習的動力與熱情，激活先前的舊圖示；通過“輸入促成”，開展對標教學目標的有效的教學活動，幫助學生解決先前的困頓之處，完成認知和能力的提升。通過多元的“產出評價”，鼓勵學生對自己和他人的學習產出進行客觀評價，培養學生自我反思的能力于批判性思維的能力。