基于探究學習的高中英語 閱讀教學KWLA模式實踐

歐衛國

[摘要] 新課標提倡以英語學科核心素養為導向，以學生主題意義探究為目的的教學理念。在高中英語閱讀教學中踐行該理念，引入探究式KWLA學習模式有助于學生提高學習興趣，提高課堂生成的實際效能。本文以KWLA模式基本原理為依據，以閱讀課為例，介紹該模式的應用操作細節，并探討該模式應用的課例。

[關鍵詞] 探究式學習;KWLA模式;閱讀教學;高中英語

一﹑引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導以英語學科核心素養為導向，以學生主題意義探究為目的，以語篇為載體，在語言實踐學習活動中融合知識與技能，以此實現新課程核心素養的目標[1]。英語學科的核心素養主要由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四個方面組成。《中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）》也指出，閱讀能力的提升對于中小學生英語學科核心素養的發展有舉足輕重的作用[2]。

目前，高中英語閱讀教學存在重應試、輕策略，重語篇、輕分析，重結果、輕思維的單項式閱讀、碎片化閱讀和表層化閱讀等問題。閱讀教學難以賦能學生主體，學生很難接觸到對課程要素和語篇主題意義探究的固化式閱讀教學模式，直接影響了學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。為提高學生的英語學習興趣，激發學生課堂參與意識，在語言實踐活動中應融合知識與情感技能等活動，通過預測、獲取、分析、創新，培養學生的探究性學習習慣。對英語教師而言，選擇合適的語言材料，采取有效的教學策略，在閱讀教學中培養學生閱讀習慣，鼓勵學生獨立閱讀，主動參與閱讀，并在這個過程中發展探究性和批判性的閱讀思維，是英語課堂上的一個重要任務[3]。綜觀之，在高中英語閱讀教學中開展培養學生的探究性學習，采取有效的教學策略，事關閱讀教學的成效。

二、探究式學習的理論依據及內涵

探究是通過調查多方面來尋求答案、解決疑問的學習過程，旨在追尋知識的本真和事實真相。探究式學習是一種將學生的問題、思想和觀察放在教育實踐首位的實踐方法。探究式學習幫助學生掌握必要的問詢能力，通過自身參與的學習活動并結合同伴群體的交流活動發現新問題、發掘新思路、實現新想法與解決新問題。探究式學習強調以學生為主體，構建一種積極的學習過程，是從學科領域或現實中創設一種類似于學習研究的情境，通過學生獨立自主地發現問題、實驗、操作、調查、信息收集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識技能與情感態度的發展。探究式學習的本質，是教師不直接告訴學生相關概念及認知策略，而是以學生為主體，積極創造一種智力和交往的人文環境，進而探索、發現、獲取學科知識和學科核心素養[4]。

從20世紀80年代末起，國內外有關閱讀教學的改革思潮不斷迸發。美國學者Donna Ogle提出利用視覺刺激，在原有知識上探究，從而達成構建新知識目標的一種集體探究的KWL模式。該模式能夠充分發揮學生的主觀能動性，活躍課堂氣氛，提高學習效率和創新學習能力，已逐漸成為課堂教學中常用的一種教學模式。該模式以KWL表格為線索，將學生的課外學習、教師課堂引導及學生的課堂討論融為一體，通過課堂教學中師生多文本的what-how-why解讀及對文本主題意義的探究，使學生的地位由知識的被動接受者和灌輸對象，轉變為獲取知識的探究者和信息加工的構建者。

目前，隨著課程改革的深入，國內研究者在原先的KWL模式的基礎上開創了KWLA教學模式（如表1）。筆者通過研究發現，這種模式主要包含以下四個環節：K-設問（Know）、W-質疑（Wonder）、L-導學（Learn）、A-應用（Apply）。該模式是對原先KWL模式的繼承和發展，更體現了學生探究學習的意義，并在原有層次上對學生的探究學習過程進行了深化。

基于探究學習引領的課堂，在K環節中，教師以語篇主題為切入點激活學生已有知識，引導學生分享主題相關知識。實施W環節時，教師引導學生對文本細節進行質疑追問，以激發學生的閱讀興趣，在求知欲的驅使下，自然過渡到L環節。這一環節，教師引導學生自主建構主題知識，啟動已有的知識圖式。隨后，通過探究主題，構建文本學習，與文本解讀進行互動，完成閱讀探究和建構學習。接著，教師再次創設真實而全新的情境，引導學生應用所學知識，建立正確的圖式表征，以此來解決實際問題，最終完成A環節教學。在該模式全過程的活動中，學生真正成為參與者、探究者、學習者，這是新課標和時代發展所倡導的英語閱讀教學。

三、課例分析與實踐

基于以上論述，要實現KWLA模式與高中英語閱讀教學的有效結合，實現以學生為中心的探究式課堂，落實立德樹人的核心素養目標，除了對KWLA模式理論環節進行解讀外，還要與教學實際相結合，尋找理論聯系實際的契合點。現以人教版高中英語教材必修第三冊Unit5 A Trip on The True North閱讀課教學設計為例，并結合教學實踐片段，探討該閱讀課例中KWLA模式的實際應用。

該單元的閱讀課A Trip on The True North主要講的是兩位女孩在加拿大旅途中的故事，沿著從西向東的旅游路線向我們介紹了加拿大的面積、地貌、主要城市、人口、生態環境等信息。文章旨在介紹加拿大的自然資源，讓學生對加拿大的幅員遼闊、地廣人稀有更深的了解。在本節課整體設計中，筆者應用探究式學習KWLA模式，通過四環節的有機設置，與文章的篇章結構接軌，并在課例設計中分析兩位女孩對這次旅行所持態度的變化。這樣的設計糅合了閱讀探究與思維品質發展兩個維度，凸顯了新課標核心素養的要求，以及高考閱讀主題中的人與自然、人與自我主題的雙重意義。

（一）設問

高中英語閱讀教學首先要引起學生的閱讀興趣，從而在激活學生已有知識的基礎上建立新知識的關聯點。在該課英語閱讀教學過程中，有效的設問能激發學生的學習興趣，吸引學生的注意力，引導學生積極地思索、研究并營造主動閱讀的學習氛圍，使教學效果得以加強。為了建立學生新舊知識的聯系，達成新的認知圖式，教師可以從學生每天生活的環境入手，將他們生活周邊的事物或感興趣的內容融入課堂教學或學習任務中。

[教學片段1]在A Trip on The True North閱讀課的設問環節，教師根據學生的生活環境或日常生活中的相關事物進行設問，一方面激活學生的先驗知識，另一方面引入了閱讀主題并為后續任務的開展打下基礎。

1.情景式提問

A Trip on The True North閱讀課教學，主要是讓學生了解加拿大的地理風貌和自然資源。課前，教師首先讓學生根據身邊事物聯系到加拿大，而教室的布置和教室文化就是教師課前設問導入的最直接的情境。每個班級教室黑板前的墻上一般都會布置國旗，學生都很熟悉，所以教師可以指著教室上方的國旗提出如下問題：Is this our national flag？學生異口同聲回答Yes，然后教師提問：Do you know which country uses this maple flag as their national flag？向學生展示圖片并讓學生思考回答。學生給出答案后，教師可以再次連環設問，拿起學生書桌上已經學習過的第一、二冊教材，任意指出幾個已經學過的國家名稱，讓學生根據已有知識簡單畫出這些國家的國旗并進行展示。這種情景式設問不僅復習了學生學過的舊知識，又引入了新知，激活了學生思維，為后續閱讀教學的順利開展做了鋪墊。

2.試題性測問

在上面展示完成后，學生明確了楓葉旗就是加拿大的國旗。緊接著，學生在思考過程中就要構建加拿大的知識圖式。為了更好地激活已有圖式，激發學生善思好學的探究精神，教師不宜直接給出有關加拿大的圖片、視頻及幻燈片，而是提出如下問題：How much do you know about Canada？然后結合教材中的Warming up環節設置一個綜合性突出、時代性強又貼近學生生活的微試卷，并讓學生作答。通過這種試卷性測問，學生可以對照他們的地理、歷史、人文知識，再次激活已有認知圖式，調動了學習該課的積極性，同時也有助于構建多元文化視角。

3.過渡性發問

進入文章內容閱讀前，教師結合上面兩項任務的完成情況設問，把學生吸引到文章中來。教師提出如下問題：Do you think Canada is a beautiful country and is worth visiting？激發學生對文章內容的想象，喚起學生對主題場景Canada的向往。為了給學生進入閱讀主題做好引導，可提出如下問題：If you have a chance to visit Canada，how will you get there，by ship，plane or train？串接閱讀主題A Trip on The True North，做好讀前預熱，驅動學生的好奇心，使閱讀環節中的提問探究流暢進行，為下一步任務的開展做好鋪墊。

（二）質疑

基于學生探究學習的KWLA模式教學，其第二個環節主要是學生質疑、群體討論、相互探討、求同存異，這是整個KWLA模式中重要的部分。在該階段，教師要放慢節奏來應用語言，開展閱讀主題、語言、意義和文化內涵探究;要通過不同觀點的討論，提高學生的鑒別能力和評判能力。此環節是學生探究的關鍵，學生有疑而問、因問而探，對構建以學生為主體的生本課堂起到重要的推動作用，同時也是貫徹英語學科核心素養，落實培養學生批判性思維和創新能力的必然要求。質疑這種探究模式，基于學生課程學習的主體地位，是對語言技能深化發展的過程。質疑探究模式融自主閱讀、互動交流、反思生成為一體，全方位、系統化、多角度地調動學生的英語學習感官，增強認知體驗感悟，促進技能內化生成[5]。在閱讀課上，教師要鼓勵學生對閱讀文本進行大膽質疑、猜測、思考，要設置好操作性強的具體任務，允許學生小組、同桌、個人多種討論模式相結合，實現生生互動、師生互動，營造自由發揮的活力課堂氛圍，讓學生在自我探索及同伴引領下對文本信息進行論證、表征、解碼與獲取。

[教學片段2]圍繞課例進行A Trip on The True North閱讀活動，開展學生探究學習，教師設置以下質疑探究性任務：

1.主題探究

標題是文章內容的統領，是了解文章主旨意義的窗口。在這個探究任務中，教師首先讓學生通過解題入手，通過解題引發學生對閱讀主題的探究，充分挖掘特定主題所承載的信息和多元內涵。這是發展學生思維品質的關鍵點。在這個課例中，教師讓學生快速審視文章標題，然后讓學生說出標題中The True North的含義，給學生幾分鐘時間相互討論，鼓勵學生結合前面環節的探究成果得出上面問題的答案。對于基礎較差的學生，搭配學習伙伴激發他們的探索熱情，在學生討論完后，教師先不要評價學生的答案，而是給出兩個句子讓學生從中提出疑問：A Trip on The True North，Trip in The True North。隨后，教師讓學生分組討論來界定兩者的區別，從而把握住文章的主線。在學生通過探究討論、確定答案并完成這個任務后，教師再讓學生應用尋讀和略讀的方法，思考英語經典6W1H系列問題，為下一步任務做好準備。這個過程中，教師要賦予學生自主閱讀和默讀思考的時間，即使基礎較差的學生也要給予足夠的時間，增強他們持續探究的信心和熱情。

2.細節探究

第二個探究任務，教師讓學生再次精讀課文，從課文的篇章及語言細節中，發現可以質疑探究的地方。在課文的第三段有這樣一句：Cowboys from all over the world come to compete in the Stampede，教師略加啟發后讓學生從Cowboys和Stampede兩個詞義上質疑，鼓勵學生討論。學生不難發現Cowboys是西部牛仔，而Stampede是指西部賽馬大會。教師指導學生提出疑點：牛仔參加賽馬大會？牛仔怎么是馬仔？教師不急于給出解釋，先讓學生相互討論尋求合理解釋。這個任務目的是幫助學生建構多元文化視角，培養跨文化意識，激發探究活力。

（三）導學

導學環節是在設問和質疑兩個環節完成后，繼續讓學生進行精讀、細讀，以充分挖掘文本信息。教師引導學生在自主建構主題知識、重新審視設問與質疑前兩個環節的文本理解的基礎上，進一步挖掘文本信息源，多角度解讀文本。通過引導學生不斷增強探究興趣，提高學生的鑒別力和評判力，同時設計一些培養學生高階思維的學習活動，幫助學生深入語篇，對語篇信息進行加工和處理。為了保持繼續探究的熱情，該環節引導學生完成學習實踐任務，獲取知識圖式、表征范疇和目標語言，達到思維與語言同步發展的效果。此外，鼓勵學生用口頭和書面語言輸出，實現語言知識的內化和遷移，釋放學生的創造力和想象力，進一步活躍課堂探究氛圍。

1.思維導圖

教師在這部分應給予學生足夠的時間。為引導學生持續自主探索、捕捉語篇信息，教師給出語篇探究思維導圖，讓學生在細讀文章的基礎上，應用關鍵詞法填充導圖的空白處。通過指導學生用正確的詞匯、詞性和形式，讓學生把所獲得的思維導圖上的關鍵詞在文章中標記出來，以此達到對文章主旨的概括和提煉。在完成思維導圖任務單時，對于基礎好、知識豐富的學生，他們體驗到了探索成功的喜悅，對于基礎薄弱、信息獲得感較少的學生，則是一個在同伴引領下的知識輸入過程。鑒于此，教師建立思維導圖導學任務，將班級學生分成兩組，互相匯報導讀單完成的內容，并相互指出存在的遺漏和不足，對比糾正，進而達到互學、互幫、自主學習的目的。

2.教師調控

在導學過程中，為防止探究活動的泛化，教師要引導學生建立正確的問題歸因，要巡回走動，聆聽不同層次學生的發言，并采取言語激勵法幫助有困難的學生突破探索困境。教師還要指導學生積極思考，發展學生分析、歸納、創新等高層次的思維能力，以語言知識學習助推思維品質的提升。同時，教師宜使用富有親和力的肢體語言，以緩解學生的學習焦慮，尤其當學生表現出缺乏自信時，教師的鼓勵將會幫助他們重拾信心，為后續學習消除心理障礙。

（四）應用

應用是學生完成新知探索之后，用所得知識來解決新問題的過程。該環節中，教師引導學生應用所學新知解決實際問題，鞏固或延展導學環節的探究結果，以起到培養學生的高級思維、促進深度學習的作用。在探究式學習背景下，教師可要求學生安排各種形式的語言實踐活動，包括辯論、演講、小組討論、模擬對話、短劇表演和續寫作文等，這些活動是圍繞單元閱讀主題的探究延伸[6]。在該環節中，教師要拓寬學生的認知領域，幫助他們建構新概念，促進語篇的深度學習。通過一系列具有實踐性、綜合性的活動，從新的視角審視學生未知與新知的關聯，讓學生的思維遷移到閱讀文本之外進行探索、思考、追問，在實踐中品味文本的文化內涵和實際寓意，這樣可以幫助學生建構新概念，體驗不同的生活，豐富人生經歷和思維方式。

課例最后一個任務，旨在引領學生綜合應用閱讀探究所學的內容，該閱讀課例主要介紹加拿大的地理風貌和自然資源。教師讓學生十人一組，用第三環節探究出的語言內容，建立起介紹一個地方時可用的形容詞性詞匯微語料庫。在活動過程中，教師啟發學生從以上建立的語料庫中挑選出最具代表性和說服力的，并且可用于本課的詞匯名片，每組選擇一位代表在全班展示，其他學生則根據所學進行評判。在這一場景中，學生不僅活化了語言知識，重構了認知視角，而且實現了英語知識與地理文化的有機結合，增強了跨文化意識。

四、結語

探究式學習下的KWLA教學模式是一種新的閱讀教學模式，該模式基于英語閱讀課堂中學生的思維與認知過程，能夠培養學生的主動思維和自我探究能力，對學生建構新知、創新思維方式和樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，進而達到知行合一有著重要的意義。由于這種教學模式與傳統閱讀教學模式有較大差異，對學生自身語言素質和自律行為提出了較高要求，因此教師在組織教學活動中要做好課堂監測，注重學生自主學習能力的開發和培養。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]王薔，陳則航.中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）[M].北京：外語教學研究出版社，2016.

[3]李箭，周海明.基于學科核心素養的英語教學課例研究[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[4]李寶榮.基于主題意義開展閱讀教學的思路與策略[J].英語學習（教師版），2018（11）：5-7.

[5]唐智松.探究式教學的基本原則[J].中國教育學刊，2001（05）：16-19.

[6]程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2018，41（10）：1-7.