職業教育的補充“元”：德國跨企業培訓中心本土化路徑探析

■李慧

實訓教學作為職業教育人才培養的關鍵環節，是傳授崗位技能和培養職業素養的重要途徑，是職業教育教學改革的焦點。鑒于教學情境和硬件設施對實訓教學質效的決定性，近年來，各地政府、各級各類職業院校都將實訓基地的建設和升級作為推進職業教育現代化和內涵發展的重要抓手。縱觀國內關于職業教育實訓基地的研究，可分為兩種范式：一種是立足于職業學校內部實訓基地建設或教學改革層面進行研究，為單個職業院校的教育教學改革和實訓基地建設提供參考；另一種是站在區域技術技能人才培養培訓的高度，從更廣闊的視野來探索和創新實訓基地建設模式[1]。后一種研究范式起始于2006年，中辦國辦下發文件首次提出有條件的城市應率先建設公共實訓基地，自此，研究者正式開啟對公共實訓基地的探索。

總結我國城市公共實訓基地建設模式，有上海的“行業聚焦模式”、深圳的“產訓對接模式”、青島的“區域共享模式”、無錫的“實訓工廠模式”和紹興的“政校合作模式”[2]。相較于功能單薄的校內實訓基地，公共實訓基地在搭建校企合作機制、整合教育資源、提升技術技能人才培養質量方面擁有更大的優勢，然而我國的公共實訓基地集中于少數經濟實力雄厚、資源豐富的東部發達地區，還遠未走向系統化，且困囿于建設定位、管理體制和運行機制的不成熟，其功能難以得到充分發揮。

眾所周知，“雙元制”職業教育模式是德國制造業屹立不倒的秘密武器。“雙元制”人才培養體系中的一“元”為職業學校，另一“元”則是企業，其中，企業是“雙元制”的核心，承擔了接近三分之二的教育教學任務[3]。然而，隨著產業的更新升級，中小企業由于缺乏能力和資源建立符合培訓條例要求的實訓車間，無法參與職業教育工作，造成部分職業群遭受損失。鑒于此，行業協會和私人團隊介入了傳統的 “雙元制”，創造了德國職業教育體系的第三“元”——跨企業培訓中心，作為學校和企業之間的過渡環節，在發揮資源集聚效應的同時，提供更符合產業發展需求的實訓設備及基地。而在我國，職業教育體系一直是單“元”運行，諸多因素使得我國對“雙元制”的借鑒和引入只能“買櫝還珠”，產教融合、校企合作、工學結合等對企業“元”參與職業教育的呼吁愈加強烈，然而或因缺乏固定的對接機制及其處于松散不穩定的狀態，或因合作動力不足而陷入的形式主義泥淖，松散的“校企合作”難以對職業教育人才培養起到實質性的變革作用。

因此，本研究試圖引入德國雙元制的第三“元”——跨企業培訓中心（überbetriebliche Berufsbildungsst?tten），作為我國職業教育的補充“元”——校企合作平臺。在厘清德國跨企業培訓中心在德國職教體系中的地位和作用的基礎上，從主體角色分異、內部管理機制、技能培訓流程三個方面建構符合我國現實社會情境和產業發展趨勢的跨企業培訓中心，并探索基于跨企業培訓中心的校企捆綁機制，以期改變我國職業教育長期以來的孤島式處境。

一、德國跨企業培訓中心功能定位解析

根據聯邦職業教育法第27 條規定，若有必要，職業培訓可以在培訓企業之外的合適機構進行[4]。這是德國跨企業培訓中心生成的法律基礎，然而直到20世紀70年代，這一法條才在真正意義上付諸實踐。隨著德國工業化和現代化的不斷推進及日益成熟，企業內部崗位分工及自動化程度大大提升，對技術技能人才培訓的專門性和針對性要求也日益提高，規模企業紛紛開始設立內部員工培訓中心。但大多數中小企業卻因資源有限無法建設專屬的實訓車間，不具備成為培訓企業的資格，間接導致整個技術技能人才培訓崗位的匱乏，進而產生了對高標準實訓中心的委托需求，在此背景下跨企業培訓中心便應運而生。70年代中后期，為擴大培訓崗位的供應和提高職業教育的質量，聯邦政府提出教育的總體規劃，決定對跨企業培訓中心進行系統擴建，構建一個覆蓋面極廣、服務區域發展的聯邦德國跨企業培訓網絡[5]。

跨企業培訓中心也被稱作是“擴展了的實訓車間”，如上文所說，其設立起初作為企業培訓的補充形式而存在，而后逐漸發展成為職業教育技術轉移、專業咨詢和事務服務中心，由單功能中心向多功能中心擴展。跨企業培訓中心以直接提高受訓者的技術能力、就業能力和社會能力等職業能力為關鍵標準，在某些領域得到了比培訓企業更好的效果。相較于企業實訓，在跨企業工廠的受訓者學習曲線明顯上升，學習效率明顯提高[6]。以職業群為基礎，跨企業培訓中心還為消除不同地方、不同企業間因培訓條件不同而造成的培訓質量差異，以及解決職業培訓機會平等問題做出了貢獻，在德國技術技能人才培養和經濟社會發展方面起到了關鍵性的作用。

圖1 跨企業培訓中心在德國職業教育體系中的定位

在當前德國職業教育體系中，跨企業培訓中心早已從企業外培訓的一種補充形式發展為德國職業教育的第三“元”，改變著傳統在德國“雙元制”人才培養模式中的作用路徑，在技術技能人才培養中扮演著不可或缺的角色。在成熟的德國“雙元制”人才培養體系中，企業、職業院校和跨企業培訓中心分別位于聯邦政府、州政府和行業協會的直接監管之下[7]，通過基于工作過程的課程、基于職業實踐的實訓、基于生產崗位的實踐完成各自的教育教學任務。其中，培訓企業作為重要學習地點，必須按照《聯邦職業教育法》《職業條例》的規定，培養學生與企業職業實踐緊密結合的職業能力。學校作為主要學習地點，以理論教學為主，為學生傳授職業相關的專業課程知識和普通文化知識。跨企業培訓中心隸屬于行業協會或私人團體，在內容和形式兩方面補充企業培訓，以行動體系課程為導向，使受訓者不僅能高效地掌握到本專業的最新技術，還能收獲到額外的專業知識、行動能力和實踐技能。通過職業資格鑒定和考試，行業協會還承擔著對三者教學質量進行監督的重要任務。此外，聯邦職教所、聯邦教育研究所、聯邦經濟技術部和勞動部也在其中發揮著促進作用。

二、德國跨企業培訓中心本土化宏觀框架

順應我國實訓基地公共化和區域化趨勢，引入德國跨企業培訓中心建設模式，擴展和轉變我國實訓中心的功能地位。本文試圖從利益相關者角色分異、管理機制、培訓流程三個方面為跨企業培訓中心本土化提供研究框架。

（一）主體角色分異：跨企業培訓中心的建設模式

政校行企“全面整合 協同共建”的理念是跨企業培訓中心本土化的基礎，也是建設跨企業培訓中心必然的價值選擇。所謂“全面整合協同共建”，是指在政治領導的基礎上，透過法律、制度、政策的作用，充裕資源支持系統，通過社會協作，將政府、行業、企業、社區、家庭、科研機構、非營利性組織等力量全面納入跨企業培訓中心資源整合的范疇，構建起各利益相關主體間的協同關系，不斷強化跨企業培訓中心的功能，以提高人的職業能力為核心，提升實訓教育教學的內涵與品質，從而實現人才培養、公共服務、技術創新三重目標。

跨企業培訓中心是社會大系統中的一個子系統，其應用與發展與大系統的各方面息息相關。相異的政治土壤、社會經濟基礎、人口組成結構、民族思想觀念等因素使我們不能將德國“雙元制”及跨企業培訓中心“如法炮制”。尤其是中德兩國行業協會與這一子系統的關系是制約的關鍵因素。德國的行業協會制度可追溯到歐洲中世紀，是德國職業教育的主要載體，其從最早的學徒制到后來“雙元制”的職業教育發展過程中從未缺位，自始至終發揮著積極的作用[8]。德國行業協會參與職業教育管理和決策、職業教育過程實施和職業教育教師管理等均受法律保障，更是大部分跨企業培訓中心的直接管理者。而就我國來講，行業協會雖然歷史悠久，但其發端具有明顯的官辦色彩和封建色彩[9]，其內部制度不是以法律為藍本，而更多是一種宗族制度在行業內的復制。我國現代意義上的職業教育并不由手工業行業協會自發生成，而是在清末洋務運動的推動下產生的[9]，行業協會在其發展過程中也并未像德國行業協會那樣起到巨大的促進作用。隨著我國經濟轉型和職業教育不斷發展完善，行業協會的重要性也被廣泛認可，但困于傳統關系的影響、法律保障的缺失和自身發展的不健全，其只能在體制外參與職業教育，無法像德國行業協會一樣獨自成為跨企業培訓中心建設的主辦者和引導者。

圖2 跨企業培訓中心利益相關者角色分異

因此，在跨企業培訓中心本土化框架中，只能由政府承擔著主持人和出資人的角色，學校整合原本實訓場所成為場地供應者，企業在模擬真實生產情境的基礎上成為設備供應者，行業則承擔職業技能標準的建立、考核、認證、指導等責任。其中，政府作為統籌者，應堅持“臂距”管理原則[10]，以宏觀視野、整體考慮、系統思考和大局把握為準繩，以整個區域產業發展為著眼點，整合各種社會資源，在一定程度上還需要代替行業協會扮演“賢明少數”，及時預測和解讀產業人力資本需求和產業發展趨勢的變化。學校作為場地提供者，同時是技術技能人才培養的第一站，應充分發揮政校行企四者之間的黏合劑功能，建立起以共同價值追求、共同利益為基礎的精神共同體和利益共同體關系。企業作為設備供給者，不僅僅要提高企業設備標準進行人才培養的精準度，更重要的是將實訓教學建立在企業、用人單位的培訓需求上，課程設計和環節以實際的工作流程為依據，轉變學科體系的課程編排方式，建構一種以工序為串行結構的行動體系課程[11]。行業協會是跨企業培訓中心建設中必不可少的參與主體，盡管如上文所說其自身發展不夠成熟，對外也缺少話語權，但若能建立健全以法律為基礎的行業協會制度，在技能標準設定、職業資格認定和職業證書頒發等方面為其授權，使其有保障有能力參與跨企業培訓中心的建設，其將在往后職業教育發展方面發揮應有的關鍵性作用。

（二）理事會制度：跨企業培訓中心的運行機制

理事會是一種吸納多方參與的協商、咨詢、評議機制。理事會制度起源于西方社會，是在“民主、自由、平等”的價值觀中產生和發展起來的，個體參與被看作實現此種價值觀的主要路徑，因此“民主參與”成為理事會建立的主要價值追求[12]。隨著理事會制度的有效性被驗證，我國學者也開始在理論層面將其納入我國社會經濟情境的研討范疇，非營利組織、圖書館、科研機構、協同創新中心等此類具有公共性和相對獨立性的組織也在實踐層面開始管理制度創新。

在頂層設計層面，理事會制度的合法性也進一步被落實，《中華人民共和國高等教育法》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》《關于進一步加強高技能人才工作的意見》和《關于開展高技能人才公共實訓基地建設試點工作的指導意見》等政策文件都從不同的角度鼓勵學校同企業、事業組織、社會團體及其他社會組織在科學研究、技術開發和推廣等方面進行多種形式的合作，同時探索建立多方參與的理事會、董事會和委員會等多種靈活的組織管理形式。跨企業培訓中心實行理事會制度，是保障政企行校各利益相關者民主參與及重大決策表決權的最優機制，有利于充分平等地表達各主體的利益訴求和發揮參與主體的主動性和能動性，不僅與跨企業培訓中心“全面整合-協同共建”的建設理念相吻合，更與技術技能人才培養所需要的高度的組織彈性和敏捷的對外反應能力相適應。

跨企業培訓中心理事會作為政校企行共同參與的平臺，為避免過于依賴行政權力帶來的垂直僵化以及行業企業導致的管理松散，應由具有公益性和開放性的職業教育方作為理事會理事長進行統籌協調。理事會下可設立培訓管理委員會、教務督導委員會、考核監控委員會、業務委員會及研發委員會等。其中，培訓管理委員會負責學員培訓的具體安排、組織和實施，教務督導委員會負責培訓中心的日常行政、人事及財務管理，考核監控委員會負責監督、考試、評價、技能證書的發放等，業務委員會負責市場的開發、項目洽談及對外合作，研發委員會包括教師、專家、技術人員，主要負責培訓教材的開發、操作流程的開發及專利開發。就主管負責人而言，培訓管理委員會、教務督導委員會、考核監控委員會等實訓教學關鍵環節由理事長主管，業務委員會及研發委員會等拓展環節由副理事長主管。

圖3 跨企業培訓中心本土化管理運行機制

（三）雙向流通：跨企業培訓中心的培訓模式

跨企業培訓中心的培訓對象應不僅僅限于在校學生和企業職工，還應注重對“雙師型”教師的回爐型培訓。本研究針對這兩類培訓對象，構建起了學校課堂、培訓中心、企業現場三地聯通的培訓框架，并在流向、實踐、地點、知識類別上進行詳細劃分。

跨企業培訓中心的生成和介入，為職業院校學生培養搭建起了一個漸進的三梯次技能習得結構，實現從學生到學工再到員工的身份轉換。其中，學校課堂成為能力培養的第一梯次，傳授與職業實踐相關的專業知識和普通文化知識，使學生掌握基本專業理論、基本概念和基本原理，為下一梯次的訓練打下理論基礎。學生經考試合格后以學工身份進入技能習得的中間梯次或者說銜接梯次——跨企業培訓中心，此梯次是職業技能培養的關鍵環節，時間占比達到整個學習階段的二分之一。跨企業培訓中心教學需遵循知識傳遞的科學性和情境性原則[13]，依靠仿真的職業訓練條件和準職業環境，通過過程性知識講解、緘默性經驗傳遞和操作性實踐訓練，系統培養學生的操作能力和技術水平。最后，學工經跨企業培訓中心技能認證后，正式進入企業現場或車間，作為準員工直接參與和接觸生產流程、工藝工裝、管理規則等企業實際運行及產品設計研發，為其提供參與企業生產中實際問題的機會，進一步鞏固過程性知識和熟練操作性技能，提高學生對職業環境的適應度，同時完成身份認同和價值認同的過程。

圖4 跨企業培訓中心本土化培訓模式

針對教師的培訓，主要以“雙師型”教師為著眼點，通過職業院校教師下企業、再入跨企業培訓中心、回學校課堂，實現職業院校課堂教師與職培技師、操作技師的身份轉換。職業院校教師大多是在學科體系中培養出來，遵循嚴密論證的“科學邏輯”，這與職業院校學生的具象思維往往不太相容[13]。通過教師培訓回歸，一方面可以讓教師習得一定的職業技能和操作技能，脫離“紙上談兵”的尷尬狀態，充實“雙師型”教師隊伍，另一方面也為重塑教師課程教學的“過程邏輯”，運用行動體系結構去組織和傳授系統知識提供了一個契機。

三、策略因應：多元共建中利益捆綁機制的構建

要解決企業與職業教育合作動力不足、跨企業培訓中心企業參與度不夠等問題，關鍵在于建立校企間的利益捆綁機制。所謂利益捆綁，即不僅站在企業為職業教育和人才培養服務的公益性和公共性角度來考慮，還要通過跨企業培訓中心的建設來助力企業短期利益和長期利益的實現。

從長期利益講，由政府出資、企業提供設備、行業提供標準、學校提供場地的跨企業培訓中心的建立模式有利于減少企業自身人才培養的成本，實現搭便車效應。跨企業培訓中心實訓的硬件設備由企業提供，基于生產過程進行實訓教學設計也有利于提高企業人才培養的針對性，減少傳統校企合作的培訓中人才培養與企業生產脫節、與行業產能結構不適應的狀況。

從短期上來說，應探索校企聯合的人才招聘與使用制度。具體而言，企業以市場為導向，堅持企業為主體招聘高層次實用性人才，校企間通過契約形式聯合使用所招聘的人才，一方面，企業所招聘的高層次人才可享受學校的編制、工資、福利待遇及職稱晉升等條件，但同時也需承擔企業以外的職教及培訓工作，另一方面，學校以專業需求為導向招聘高層次理論性人才，校企間通過契約形式，學校教師須首先到企業一線接受鍛煉學習，以上兩種路徑為培養雙師型教師打下基礎。

此外，還應探索以培訓中心為平臺、實訓教師為牽頭的校企間項目引進合作機制。實訓教師利用其特殊身份與企業建立長期的合作關系，以培訓中心為平臺引進企業生產項目，企業以低于市場價格委托培訓中心進行產品開發與生產，企業負責提供原材料，培訓老師組織學生進行實訓性生產，實現生產場景與技能培訓的有機結合，打造模擬準企業環境，實訓教師和學生也可獲取一定勞務收入。