高中語文閱讀素養發展的現狀、問題及對策

■ 張 旭

一、研究思路

根據“高中語文閱讀目的”“高中語文閱讀方式”“高中語文閱讀情志”“高中語文閱讀能力”“高中語文閱讀創造”“高中語文閱讀文本選擇”等6 個調查維度，編制高中生語文閱讀素養的調查問卷；確定本次研究的調查對象——X 地區Y 學校的高中學生，確定研究的調查對象后利用科學的抽樣方法實施調查；利用SPSS22.0 以及EXCEL 軟件對調查的數據進行統計；根據問題調查發現的問題制定訪談提綱。

二、研究方法

1.問卷調查法

本研究通過自編問卷，采用問卷調查法對X 市的Y 學校進行分層隨機抽樣調查。Y 高中共有學生2223，本次抽樣1/10，共調查了220 個學生。抽取每個調查對象的高一、高二、高三年級各一個班的學生發放問卷。共計調查了6 個班級，向學生發放問卷220 份，回收219 份，問卷回收率為99.5%，其中有效問卷為219 份。調研問卷采用李克特五級量表題與單項選擇題結合的方式調查X 地區Y 學校高中學生語文閱讀素養現狀。

2.訪談法

訪談在問卷調查之后實施，這樣既可以針對調查中發現的問題進行提問與分析，也可以在一定程度上彌補了調查潛在的主觀隨意的缺陷。訪談隨機抽取3位老師與10 位同學，圍繞五個核心問題展開。

三、研究過程

1.問卷信度、效度分析

將回收的學生問卷運用SPSS22.0 進行可靠性分析，排除前2 項非李克特量表題后，信度系數值為0.956，大于0.9，說明問卷的整體信度質量很高。針對“項已刪除的α 系數”，分析項被刪除后的信度系數值并沒有明顯的提升，31 項的單項α 系數在均大于0.9，因而說明題項全部均應該保留，進一步說明研究數據信度水平高。說明分析項之間具有良好的相關關系，同時也說明信度水平良好。在對問卷6 個層面的具體分析中，結果如表1 所示，α 系數分別為0.572、0.650、0.850、0.943、0.674、0.841。

綜上，數據信度系數值高于0.9，刪除題項后信度系數值并不會明顯提高，且六個層面的信度系數均大于0.5，說明數據真實、可信，可用于進一步分析。

表1：問卷信度整體分析

從問卷因子分析的結果來看，所有研究項對應的共同度值均高于0.5，說明研究項信息可以被有效的提取。另外，旋轉后累積方差解釋率77.56%＞50%。意味著研究項的信息量可以有效的提取出來。此外由表2 來看，KMO 值為0.894，大于0.8，意味著數據具有極高的效度。

表2：問卷KMO 與Bartlett 檢定

2.調查結果分析

（1）關于高中語文閱讀目的

從調查結果來看，一方面，開展文學性閱讀與實用性閱讀是Y 校學生語文閱讀的較為主要的兩種閱讀類型。超過七成高中學生在語文閱讀中基于自身精神層面的享受而選擇閱讀文學作品。另一方面，相較于文學性閱讀和實用性閱讀，思辨性閱讀在Y 校學生群體中受歡迎程度最低。

圖1 高中語文閱讀目的的選擇統計

（2）關于高中語文閱讀方式

Y 校學生最熟悉的閱讀方式是單篇閱讀，其次是群文閱讀。而Y 校學生最不熟悉的閱讀方式是整本書閱讀。表4 關于高中語文閱讀方式的數據統計也能反映這一結果。單篇閱讀的平均數（M=4.219）比群文閱讀（M=3.799）和整本書閱讀（M=3.441）都要大，同時三組數據的偏度系數均為負數，呈現負偏態，且整本書閱讀的偏度系數（-0.421）相比單篇閱讀偏度系數（-1.559）、群文閱讀偏度系數（-0.949）為最大值，說明三組數據的平均數右側的分布值要多于左側，其中整本書閱讀這組數據平均數左側的數值分布數量要多于其他兩組。由于三組數據的有效值均是219 且整本書閱讀的平均值在三組平均值中最小，結合數據偏態分析結果，再次說明高中學生最熟悉的閱讀方式是單篇閱讀，而最不熟悉的則是整本書閱讀。

表3：高中語文閱讀方式的數據統計

（3）關于高中語文閱讀情志

首先，Y 學校學生的語文閱讀興趣較高，主要表現為學生渴望有更多的時間開展閱讀并且學生閱讀興趣廣泛。其次，超過半數Y 學校學生在語文閱讀可以端正態度、專心閱讀，但閱讀的主動性有待提升。最后Y 學校有部分學生在語文閱讀中養成了寫批注和讀后感的習慣，但普遍尚未形成定期閱讀的習慣。78 人（35.6%）基本或極其認同自己在閱讀時會做批注，閱讀后會寫感悟，15 人（6.8%）對此極其不認同，93人（42.5%）對此不置可否；此外51 人（23.3%）基本會定期閱讀，27 人（12.3%）對此極其不認同，84人（38.4%）對此不置可否。

（4）關于高中語文閱讀能力

從調查的結果來看，X 地區Y 學校學生認為他們的語文閱讀能力總體處于中等水平，因為8 組數據眾數均為4，平均值的區間為（3.420，3.521），偏度區間為（-0.688，-0.545），綜合上述數值整體來看，8組數據之間的差異不大。在針對連續性文本內容的積累、梳理與探究能力的調查中，Y 校學生對自己在閱讀時候能夠有策略地記憶文學常識、成語典故、詩詞名句的認可度最高，123 人（56.2%）對此基本或極其認同；對自己在閱讀各類文本時會對某個自己感興趣的問題尋根究底的認可度最低，僅有30 人（13.7%）極其認同。顯然，Y 校學生對自我語文閱讀積累能力的認可度要高于語文閱讀的探究能力。在針對非連續性文本信息獲取、判斷、使用能力的調查中，Y 校學生對自己可以利用網絡、報紙、書籍搜尋到自己想要的信息并且運用的認可度最高，112 人（51.2%）對此基本或極其認同；對自己可以在海量的信息中判別信息的真假以及是否有效的認可度最低，僅有15 人（6.8%）極其認同。

（5）關于高中語文閱讀創造

Y 校學生對自己在閱讀之后寫閱讀心得的次數比和同學口頭交流的次數多的認可度較高，111 人（50.7%）對此基本或極其認同，可見，Y 校學生偏重書面語的創造，而較少進行口語創造。在對高中語文閱讀創造的難易程度調查中，Y 校學生對自己能在閱讀后個性化地評價或解讀作者的創作意圖、觀點態度的認可度較低，93 人（42.5%）對此基本或極其不認同，只有39 人（17.8%）對此極其認同；對自己在閱讀后會根據教師的要求完成作文寫作和評價寫作的認可度較高，150 人（68.5%）基本或極其認同，僅有21 人（9.6%）極其不認同。綜合來看，Y 校學生普遍可以較好地完成教師布置的、一般的創造任務，但是學生自主對文本的觀點、思想、情感進行分析與評價的情況相對較少。

（6）關于高中語文閱讀文本選擇

X 地區Y 學校學生在文本選擇中呈現出巨大選擇分層，因為8 組數據眾數值分散于2、3、4、5，平均值的區間為（2.288，4.151），偏度區間為（-1.417，0.908），綜合上述數值整體來看，8 組數據之間差異明顯。

表4：高中語文閱讀文本選擇的數據統計

根據調查結果，對X 地區Y 學校學生整體語文閱讀素養進行下列描述。

第一，在語文閱讀目的上，X 地區Y 學校學生普遍重視語文閱讀中語言、形象、情感的審美體驗與思想趣味的獲得，并且有意識地通過閱讀實用文本增強參與社會生活的能力，然而該校學生在語文閱讀中忽視提升自我的推理、判斷能力和邏輯思維力的情況也普遍存在。第二，在語文閱讀方式上，學生最熟悉的閱讀方式是單篇閱讀，學生偏重單篇文章的閱讀而缺少整本書閱讀的經驗與方法，因而他們最不熟悉的是整本書的閱讀方式。第三，在語文閱讀情志上，學生語文閱讀興趣較高，但普遍尚未形成定期閱讀的習慣且主動性有待提升。此外，語文閱讀興趣的提升會對學生的語文閱讀態度、習慣產生積極的影響，反之語文閱讀態度、習慣的改善也會促進語文閱讀興趣的發展。第四，在語文閱讀能力上，學生的語文閱讀積累能力優于語文閱讀的探究能力；獲取信息的能力要優于判斷信息真實度的能力。第五，在語文閱讀創造上，學生偏重書面語的創造，而較少進行口頭語言的創造；學生普遍可以較好地完成教師布置的、一般的創造任務，然而學生較少自主分析與評價文本的觀點、思想、情感。第六，在語文閱讀文本選擇上，學生對連續性文本中的中國現當代作家作品最為偏愛，對新聞、消息等非連續性文本也有濃厚的興趣，然而學生對學術論著的興趣程度最低。

二、高中語文閱讀素養發展的問題

第一，語文深度閱讀課程缺失，尤其是思辨類專題閱讀。學生對思辨類閱讀以及思辨類文本的興趣程度明顯不高。針對該問題，與3 位教師進行了訪談。根據訪談結果發現，在思辨類文本的閱讀學習中，重“術”輕“智”的循規蹈矩式課堂講解學習仍是主導，并未十分凸顯思辨類文本的思辨價值，反映在學生語文閱讀能力上便是學生的語文閱讀積累能力優于語文閱讀的探究能力。

第二，語文閱讀策略教學缺失，尤其是整本書閱讀策略。通過訪談可以發現，Y 學校學生整本書閱讀的經驗與方法的不足主要有兩個原因。其一，語文閱讀課程的設計偏重單篇閱讀。自“新課標”頒行以來，整本書閱讀才正式進入高中語文的課程的課堂設計范疇，短時間內高中語文閱讀課堂難以完成整本書閱讀的急轉。其二，單篇閱讀較整本書閱讀更“經濟”。單篇閱讀更能適應現下的“碎片閱讀”的環境，學生可以使用少量、碎片的時間完成閱讀，而閱讀整本書則需要大量、完整的時間。語文課程設計的偏差以及學生對閱讀效率的考量均造成了整本書閱讀策略教與學的缺失。

第三，語文閱讀展示平臺缺失，尤其是口語的成果展示。學生讀后偏重書面語言的創造，而較少進行口頭語言的創造，針對該問題，通過訪談可以發現，Y 學校學生語文閱讀展示平臺缺失，尤其是口語的成果展示。學生語文閱讀創造的渠道主要有兩種：一是優秀作文的學習展示；二是課文內容問題的回答。然而，由于缺乏固定安排，它們沒有達成預期的效應，特別是類似于課文內容問題回答的口語的成果展示，因為提問本身就是課堂的一部分，它并不是旨在提升高中學生語文閱讀素養的特別步驟。

第四，校園跨媒介閱讀資源缺失，尤其是智慧閱讀空間。學生積累能力優于探究能力，獲取信息的能力優于判斷信息的能力。通過訪談可以發現，Y 學校學生開展探究、拓展信息的主要渠道是家庭網絡，這就為探究學習以及判斷活動增設了條件，即探究活動的開展、信息的拓展均要以網絡的暢通（或者紙質資料的獲取）為前提。學校作為學習的共用空間，其信息的流通、媒介的使用比繞需要篩選與節制，然而將校園跨媒介閱讀資源甚至是融合了優化數字資源與大數據評價系統的智慧閱讀空間屏蔽于校園空間之外，也會不可避免的影響高中生語文閱讀素養整體提升。

第五，學生家庭閱讀引導缺失，尤其缺乏習慣養成指導。學生普遍尚未形成定期閱讀的習慣，針對該問題，對Y 學校的10 位受訪同學進行了交流。通過訪談可以發現，少數形成定期閱讀的習慣的同學家庭在其語文閱讀習慣養成的過程中發揮了至關重要的作用。對學生來說，“家庭閱讀是培養閱讀興趣和打造閱讀基礎的搖籃，也是最核心的閱讀方式”。在倡導整本書閱讀的背景下，現代社會家庭閱讀的整體失落導致了家庭閱讀引導缺失，這為高中學生的語文閱讀素養的健康、全面的提升與發展帶來了挑戰。

三、高中生語文閱讀素養發展的對策

1.突出思辨類專題閱讀設計

上海師范大學附屬中學余黨緒指出“要培養學生的思辨性閱讀能力與批判性思維品質，就要從改善教育者的思維方式開始”。要使學生認識思辨性閱讀的重要性繼而踐行，就要將學生從講解學習的課堂中解放出來，將教師的“要求”與學生“需要”結合起來，從知識積累學習、習得技能學習向智慧開發學習轉變。在實際的思辨專題閱讀設計中，語文教師可以依據文本內容設計環節，同時可以對學生提出以下的要求：首先在判別過程中要針對觀點本身，并且要建立在真正理解的基礎上；其次在判別之前要理解自身觀點之間的邏輯關系；最后如果沒有出現知識錯誤、邏輯缺陷或觀點本身的分析背景虛構的之類情況，就不要輕易批評他人觀點。有一點值得指出，思辨過程中所必須表述的語言或文字要遵守社會語用的一般規則。

2.強化整本書閱讀策略教學

高中語文課程設計的偏差以及學生對閱讀效率的考量均造成了整本書閱讀策略教與學的缺失，但隨著新一輪課程改革的深化，語文閱讀課程的設計與語文閱讀時間的分配也會向整本書閱讀傾斜，整本書閱讀策略也應由學生暗中摸索走向教師的正面指導，強化整本書閱讀的策略教學。

精讀與略讀是整本書閱讀的基本方法，教師要指導學生根據作品的種類和主題選擇適當的方法。如閱讀《莊子》等中華優秀傳統文化經典時，不僅要做到能夠簡單敘述作品的敘述內容，提煉作品大綱和部分的綱要，還要結合材料，理解作品中的關鍵字詞、語段和篇章，更關鍵的是要理解作者在單個篇章和整本書中闡釋的觀點。

3.完善口語成果的展示平臺

閱讀與創造是密切聯系的，沒有不創造的閱讀。為高中學生提供語文閱讀創造的展示平臺既展示了高中學生語文閱讀的創新思維，也增強了高中學生的語文閱讀動力和語言運用的能力。教師要盡快完善口語成果的展示平臺，為學生提供讀書分享、讀書報告、專題閱讀研討的機會與活動，完善口語成果的展示平臺的過程中也要注意平臺建設的長效機制，由“偶爾”實施向“長期”堅持轉變。

4.加速建設校園智慧閱讀室

智慧學習閱讀室在提供跨媒介閱讀、搜索信息同時，可以將高中學生語文閱讀的數據全面建模，對每個進入學習的高中學生的語文閱讀興趣、習慣和傾向進行數據分析，進而建設性地糾正語文閱讀行為、預警語文閱讀質量、測評語文閱讀水平、推薦語文閱讀學習資源。因此學校應速建設校園智慧閱讀室不僅是物理建設，還包括制度建設，如使用制度、開放時間、管理規章等。

5.重視在示范中培養閱讀習慣

鑒于家庭閱讀環境對高中學生語文閱讀素養發展關鍵作用，家長應重視自身的行為引導作用，在生活中根據高中學生的個性需求和發展要求，通過示范培育學生的筆記習慣、規劃閱讀習慣和拓展閱讀習慣。