（三）教學(xué)案例 緣“抓手”而行

一、案例背景

優(yōu)質(zhì)文本可開(kāi)發(fā)的教學(xué)資源都異常豐富，主題表達(dá)、結(jié)構(gòu)安排、字句斟酌、作品風(fēng)格等，不一而足。弱水三千，唯取一瓢飲。這一“瓢”，定是本文的顯要特色。找到這一“瓢”并以此為抓手，方能探驪得珠，提綱挈領(lǐng)。而好的“抓手”，就是能拎起整堂課的“好線頭”。它恰如鳳凰，百鳥群集，散亂的教學(xué)內(nèi)容能夠附集并得到有序解析；又如木偶提線，一線在手，教學(xué)流程如行云流水，順暢無(wú)阻。

二、案例描述

師：基于故事人物眾多，我將他們分為四組：佚之狐“勸”鄭伯；鄭伯“勸”燭之武；燭之武“勸”秦伯；晉文公“勸”子犯。咱們學(xué)習(xí)任務(wù)二是圓桌討論文中以上四組人物。先看［第一組］——佚之狐“勸”鄭伯。

生：“國(guó)危矣”的“矣”讀重。表明形勢(shì)相當(dāng)危急，他在急鄭伯所急，切中鄭伯的利益擔(dān)憂。

生：“必”相當(dāng)自信，既是對(duì)被薦人燭之武高度的認(rèn)可，也是給予鄭伯暖心撫慰與巨大信心。

師：佚之狐勸諫鄭伯成功，其原因無(wú)非是切中聽(tīng)者的利益需求，且給予聽(tīng)者保國(guó)的信念。

師：咱們來(lái)看［第二組］鄭伯“勸”燭之武。兩位同學(xué)演誦。（生對(duì)話表演）

生：“是寡人之過(guò)也”，他放下高高在上的君主姿態(tài)去感動(dòng)滿腹委屈的燭之武。

生：我倒感覺(jué)有一絲威脅的意味：國(guó)將不國(guó)，人何以安身？

生：70余歲風(fēng)燭殘年的燭之武懼怕這個(gè)威脅嗎？

生：不！是對(duì)國(guó)事的憂念，是赤誠(chéng)的愛(ài)，也是“國(guó)家興亡，匹夫有責(zé)”，不然怎會(huì)夜縋而出，孤身談判？

師：爭(zhēng)鳴很棒！鄭伯勸說(shuō)成功的確有“以誠(chéng)動(dòng)人”“以害曉之”，而這最大原因恰是擔(dān)當(dāng)感與使命感?！耙箍P而出”四字暗示燭之武是孤身赴秦營(yíng)，這是仁義之心、偉岸之身、愛(ài)國(guó)之舉！

師：對(duì)話繼續(xù)，［第三組］燭之武“勸”秦伯。

生：他先充分示弱，極盡謙卑，以退為進(jìn)能為下面的勸說(shuō)預(yù)留空間。

生：在吊起秦伯胃口后，他搖身一變成了護(hù)秦者，他站在秦國(guó)的立場(chǎng)上來(lái)審視“亡鄭”與“舍鄭”之利弊，以啟發(fā)秦伯。

生：從地理形勢(shì)看，秦、鄭并非接壤，秦要攻鄭須經(jīng)晉，“越國(guó)以鄙遠(yuǎn)”，遠(yuǎn)途奔襲，“君知其難”。而“亡鄭”之果是“鄰之厚，君之薄也”，也就是說(shuō)，滅鄭的最大獲益者是晉而非秦。再看外交前景，“舍鄭”于秦有利：鄭對(duì)路過(guò)的秦外交使者以各種便利與物資供應(yīng)。何樂(lè)不為？

生：他抓住秦伯圖霸心理，似急秦伯之所急，想秦伯之所想，用推心置腹來(lái)贏得秦伯好感，促使秦伯驚醒。

師：瞧！這一“亡”一“舍”，一“利”一“害”，對(duì)比鮮明！

生：為擴(kuò)大勸說(shuō)成果，他乘勝追擊，引用歷史，推測(cè)未來(lái)，進(jìn)一步論證“亡鄭”意味著“亡秦”。

生：他話鋒一轉(zhuǎn)，使出“離間計(jì)”，從秦鄭“糾葛”戳進(jìn)秦晉利害關(guān)系。

師：好！具體從哪些方面闡述秦晉利害？

生：先從歷史角度?！霸S君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉”：先指出晉國(guó)言而無(wú)信，忘恩負(fù)義的本性；再暗示秦伯，與這般人合作，恐重蹈覆轍！借此點(diǎn)燃起秦穆公對(duì)晉國(guó)的怨恨，以瓦解秦晉聯(lián)盟。還有推測(cè)未來(lái)?！叭舨魂I秦，將焉取之？”秦自然成了貪得無(wú)厭的晉國(guó)“獵物”。這樣，燭之武把“亡鄭”后“亡秦”的道理分析得無(wú)懈可擊。

師：推斷力強(qiáng)！請(qǐng)關(guān)注三個(gè)反問(wèn)句。

生：“焉用亡鄭以陪鄰？”“夫晉，何厭之有？”“若不闕秦，將焉取之？”凡是涉及晉國(guó)，燭之武都用了最重的反問(wèn)句，以引起謀求國(guó)家利益的秦伯高度警醒。

生：我發(fā)現(xiàn)凡是站在秦國(guó)立場(chǎng)的話都用陳述句，平緩入心。

師：非精研不能盡其妙！

師：125個(gè)字顯示出燭之武的強(qiáng)大邏輯和語(yǔ)言力量。他用“尊之以禮、曉之以理、離之以怨、示之以利”四種方式挽狂瀾于既倒，扶國(guó)家之將傾。

三、案例分析

如何讓學(xué)生輕松游弋于文言大海探驪得珠，清晰感知古文是搖曳在當(dāng)下人際關(guān)系中“表情達(dá)意”的美好風(fēng)景？宏觀探看教材，選好“抓手”，拎起整文的中心點(diǎn)應(yīng)是一條妙徑。“抓手”可能小而微，但始終扎根關(guān)鍵詞句，于語(yǔ)言細(xì)微處深挖，將文本主題打通，不但授課思路清晰，教學(xué)流程流暢聚焦，還打開(kāi)通向文本深處的洞天。此外，“抓手”明確了，全文架子樹穩(wěn)了，復(fù)雜文本轉(zhuǎn)為簡(jiǎn)明，抽象事理化為形象，無(wú)疑放大了問(wèn)題的可視性和可思性，自然會(huì)激活學(xué)生的思維沸點(diǎn)。

顯然，本案例的教者進(jìn)行著這種探索與努力。教者依據(jù)古文教學(xué)的個(gè)性及學(xué)生成長(zhǎng)的需要，確定“勸”之“抓手”，盤活四組人物來(lái)嚼“勸”字。緣此，教者化繁為簡(jiǎn)，讓教學(xué)起點(diǎn)與終點(diǎn)都貼近說(shuō)話人的勸說(shuō)技藝。這般線索清晰的教學(xué)實(shí)踐，牽一發(fā)而動(dòng)全身，引導(dǎo)學(xué)生很快能領(lǐng)會(huì)全篇，實(shí)際教學(xué)流程也自然如行云流水，順暢無(wú)阻。

當(dāng)然，本案例也存在明顯不足，即未能構(gòu)建“遠(yuǎn)點(diǎn)”，延伸課堂學(xué)習(xí)。所謂遠(yuǎn)點(diǎn)，就是通過(guò)一節(jié)語(yǔ)文課，把學(xué)生思考和目光引向深遠(yuǎn)處——整本書、類似的經(jīng)典文本，甚至社會(huì)生活。更豐富、立體、厚廣的課堂應(yīng)呈現(xiàn)出射線狀，“起點(diǎn)，是你定的，但終點(diǎn)，屬于每一個(gè)孩子的遠(yuǎn)方?！币虼耍€需鼓勵(lì)學(xué)生用生活底蘊(yùn)去詮釋文本，用生活經(jīng)驗(yàn)去解讀教材，說(shuō)出自己獨(dú)特體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)與文本的深層次對(duì)話，并真正受到人生啟迪。與此同時(shí)，文本也被賦予活潑的生命力，真正踐行了“古為今用”。