跨越主體性：“雙減”政策下師生責任關系的生態構建

陳偉

摘 要教師與學生的關系作為一種基本的人際關系，在傳統教育中凸顯出對象化特征。“雙減”政策的實施為師生跨越主體性的社會關系提供了新的契機。減輕過重學業負擔，要求從制度層面突破師生的對象化關系；發展高質量教育，要求從精神層面構建師生交互關系；構建生態的教育體系，要求在他者層面超越師生主體關系。

關 鍵 詞 “雙減”政策；師生關系；主體間性；他者性

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）06-0034-04

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）。從主體認識上，“雙減”政策的落地讓師生關系的生態構建有了新的契機。“研究教育活動過程的主體既是培養和發展學生主體性的必然要求，也是當代教育活動發展的重要趨勢。”[1]解讀“雙減”政策中的師生關系，從主客二元式的判斷到主體間性的認識，再到他者性的跨越，逐步凸顯出“雙減”政策下師生關系的嬗變。

《意見》要求，“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”，并從作業的管理機制、總量、設計和指導等方面給出了詳盡的規定，這就為傳統對象化師生關系的改進提出了要求。應試教育背景下的師生關系集中體現在課堂、作業、考試等領域。以作業為例，一方面，教師對學生的“對象性”要求讓師生關系呈現出數據化、標準化的趨勢；另一方面，學生的發展卻呈現出差異化、個性化的特點。同質、機械的作業訓練，對于成績的提升的確具有直接的效果，但學生的差異性需求難以得到滿足。學生過重的負擔導致基礎教育愈發內卷，師生關系愈發緊張。用制度保障凸顯師生主體間性，進而突破“對象化”的師生關系，是減輕過重作業負擔的首要選擇。

（一）從“對象化活動”到“互動性交往”

《意見》明確提出“鼓勵布置分層、彈性和個性化作業，堅決克服機械、無效作業，杜絕重復性、懲罰性作業”。“布置分層、彈性和個性化作業”，就需要教師了解學生的需要，傾聽學生的心聲。要做到這一點，其前提必然是把作業過程由主客之間的對象化過程，逐步還原為師生主體間性的互動交往過程。

傳統師生關系傾向于主客體之間的“對象化活動”，師生主客二元認識是人作為主體的單子式表達，不符合教育實踐中師生關系的客觀要求，是異化的主體性認知。這種主體對客體的單一性“占有”是“主體—客體”的兩極思維模式。在這樣的思維模式之下，教育實踐活動等同于對象化活動，教育成為“物化”的過程。然而，“真正的主體只有在主體間的交往關系中，即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在”[2]。胡塞爾和海德格爾所論述的主體間性，立足于主體間平等、互惠的關系，從某種意義上即“每個人為另一個人服務，目的是為自己服務”[3]。所以，外在主體間性是以自我為出發點，以個人利益為基礎，有公正的制度為保障的主體之間的互惠關系。[4]把外在主體間性看成是主體性在人與人關系之間的延伸，是師生兩個主體“互動性交往”的結果。“互動性交往”從屬于社會制度性交往，這種“交往”意指一種主體間的關系或一種內在的相關性。[5]“教育的整個過程應該是一個自我教育的過程”[6]，所以在作業問題上，可以把教育實踐看成是師生在“互動性交往”中的雙方自我教育的過程，是構建新的教育生態的關鍵環節。

（二） “互動性交往”需要“制度性保障”

《意見》要求，“堅持依法治理、標本兼治，嚴格執行義務教育法、未成年人保護法等法律規定，加強源頭治理、系統治理、綜合治理”“建立作業校內公示制度”等，強調用不同層面的教育制度來建設師生間的責任關系。

外在主體間性之下的師生互動關系的實現，需要教師與學生共同投入并發生在教育實踐活動中。然而實踐中“學生主體性缺失”和“教師主體性異化”現象較為普遍，表現為教師作為主體主動教知識，學生作為客體被動學知識。學生主體客體化成為師生“互動性交往”的障礙，學生主體在主觀和客觀能力上缺乏主體意愿，對自我發展的責任意識認識不清，不愿或不能參與學習中的“互動性交往”。[7]相應地，教師主體異化則突出表現在教師的主體性地位受到學識認知、職業態度、精神狀態等干擾，進行師生之間虛假的“互動性交往”。

因此，破除根深蒂固的對象化師生關系，實現師生真實的“互動性交往”還必須借助系統的制度性建設。學校教育制度保證了教學的有序進行，一方面充分體現了師生教育教學的各項權力和義務。另一方面也約束了師生的行為，促使師生關系成為實現特定目標的組織關系，表現出顯著的引導性。《意見》本身就具有規范和引導師生關系的制度性特征。此外，在國家和地方各級制度規范之下，學校的制度建設也有助于進一步促進師生互動性交往的最終實現。如《學校課堂師德師風條例》《學校教師教學行為規范條例》《學校學科作業條例》和《學校學生學業條例》等，為充分保證教師與學生主體地位的實現提供了依據，促使用制度引導師生外在主體間性的實現。

傳統師生關系建立對知識灌輸基礎上。一方面，教師的教學因直面考試而局限于教材知識，從教材出發進行教學設計與講授知識成為主流，學生的實際情況與教學情境則常常被忽略；另一方面，學生“等、靠、要”的思想嚴重，其學習地位的主體性與教學相長的互動性明顯不足，被動認知必然造成其創造性思維受到巨大的束縛。學校單一性教育制度雖然可以保證師生互動關系的形式，卻無法滿足交互關系的實質。可見，師生精神上的互動交流、對話理解是發展高質量教育的關鍵所在。

（一）精神對制度的補充

在邊際成本的視野下，師生外在主體間性表現為主體間的“功利性”交往。在這樣的交往中，個人依然還是作為單子式的利益主體而存在。主體間性需要由外而內，強化內在主體間性。內在主體間性是師生在對稱基礎上內心、精神、情感上的對話、理解、移情，是更深層次的主體間性。雅斯貝爾斯認為，教育是人與人的主體間靈肉交流活動，人與人的交往是雙方的對話與敞亮。[8]“情感是人的發展的生命本體之基膜，維持人的發展的那些具有內質性的條件”[9]。師生內在主體間性的教育交往是一種基于情感的精神交往，通過彼此間不斷的對話達到師生之間的交互理解，進而實現師生精神與情感世界的共享，這是教育制度所無法實現的。

教學內化過程中所借助的“作業”成為師生之間精神“對話”的內容，這并非知識單向的灌輸，更不是威權集中的展現。作業中的對話是師生相互認可的無差別交流，雙方在理解的基礎上相互移情體驗。在作業的整個過程中，布置作業是教師對教學內容和學情的理解，而完成作業則是學生對教師教學意圖和教學內容同一性的達成。只有在對話與理解的基礎上，才能促使師生主體間在作業上實現精神的互識，進而完成主體間的共識。“雙減”政策的實施進一步優化了制度背景下的師生關系。在精神層面，為彰顯師生內在主體間性提供了政策支撐與對話機制。

（二）精神層面的師生的交互

師生內在主體間性是在精神情感層面上的互動交流，是師生對稱下的對話、理解和共享。然而，現實的師生關系缺乏精神層面的交互。“過重的作業負擔”就是師生雙方缺乏精神交往與互助的有力證據。師生內在主體間性順利實現精神的交互需要雙方在精神層面作出更多的努力。

首先，師生之間的對話意識。對話的意識是內在主體間性表征的前提，缺乏主體意識的對話只能淪為主客二元的傳統師生關系。其次，師生之間的民主意識。這是師生內在主體間性的交往原則與活動規范，在主體對話意識的基礎上，民主意識進一步明確了師生之間交往所需要遵守的共同規則，追求師生權利與責任的高度統一。第三，師生之間的寬容意識。這是教師對學生在對話、理解和共享過程中的寬容，也是對學生在學習達成上的寬容。此外，學生對教師的寬容更多體現在學生對教師教學理念、手段、目標上的理解與接納。誠然，師生內在主體間性的相互寬容并不等同于相互縱容：教師對學生的對話、理解與共享存在程度上的底線與時空上的極限；學生對教師的包容也是有限度和有原則的。具體到作業方面，則體現為教師在民主的基礎上，在作業內容、形式、數量、期限上與學生形成對稱的話語。在學生完成作業的數量、質量和期限上尋求有原則的寬容。當然，這也離不開學生對教師教學意圖的準確理解與把握。如此，“過重的作業負擔”必然在師生精神的“對話”與“理解”的交互中逐漸消逝。

教育生態是指教育的各主體與其相關聯環境之間所形成的平衡、和諧的關系。學生過重的作業負擔無疑破壞了基礎教育的良好生態，基礎教育生態的失衡則進一步加劇了學生的課業負擔，甚至導致了中小學生身心健康問題，家長壓力過大出現焦慮，社會教育觀念不斷內卷，學校、教師被失衡的教育生態所左右等等。要回歸教育生態的平衡，師生關系的生態構建是其中關鍵的一環。師生在制度與精神層面的互動關系，有賴于制度的規范與精神的溝通。但另一方面，囿于制度與情感的限制，師生的關系會呈現出有限責任的特點，這為生態教育的構建埋下了一定的隱患。從“他者”的角度重新解讀“自我”和闡釋師生之間的責任關系，為師生無限責任關系的共生提供了超越的契機。

（一）非對稱倫理關系的生態化

列維納斯在對主體間性的批判中構建起以“他者”為核心的倫理關系，強調“他者”是絕對的，并非由“我”轉換而來，更不是“我”的影子。“人類在他們的終極本質上不僅是‘為己者’，而且是‘為他者’”[10]他者性理論強調“我為自己”的前提在于“他者”的存在，自我具有他者的屬性，把主體性的認知從“自我”轉移到了“他者”絕對差異的視角。他者性是在師生他者互異之下的“生成”，是對主體性的超越，更是對主體間性的深化。與師生之間主體間性的共生與對等相區別，他者性倫理中“我”與“他者”的關系是不對稱關系的非同一，非對稱性是他者性的突出表征，“我”與“他者”截然分開。自我的主體性體現在雙方愛的付出，這種付出并非尋求倫理上的雙向與對等。“我對他者的道義和責任，并不意味著我要從‘他者’那里期待回報”[11]。

從教師角度來看，師生地位的平等不能代替或掩蓋師生在角色、任務、知識上的非對稱關系。這要求師生雙方都必須認識到絕對的他者性，進而承擔起對他者的絕對責任。師生關系的生態性構建意味著超越主體間性下師生之間制度性的外在規范和精神上的互助。列維納斯借用父子關系與師生關系進行比較，類似于中國傳統中“一日為師終身為父”的認識。因此，師生之間的關系不能只局限于平等問題，而是要實現教師對學生發展的促進作用，并將其作為核心價值，并強調的是教師在師生交往過程中的領導者和組織者的責任。[12]

（二）基于他者共生的責任關系

《意見》明確提出教師要指導學生完成作業，“及時做好反饋，加強面批講解，認真分析學情，做好答疑輔導”。體現出教師面對學生所承載的責任，是他者性理論視野下師生之間生態關系的自然生成。

從主體間性到具有他者性主體間性的認識，是主體在差異性下共生的回歸。共生主體強調主體間在差異性基礎上的共在和共生。“我”與“他者”不是在對話中尋求同一性、總體性，而是要尊重差異，互相承認，相互包容，在與“他者”的關系中，接受他者，包容他者，感受他者與我的不同。[13]哈貝馬斯就此認為每一個人都應有普遍的團結互助的責任心，在團結他人過程中把他人看成我們中的一分子，并強調這是我們共同體中每個人的責任。[14]在“我”與“他”相互無限責任中，形成了具有差異性的相互包容與關愛。

因此，教師與學生主體間的責任關系主要體現在：教師承擔著對作為“他者”的學生的絕對責任，是無限的、自覺的、無條件的。教師是為了學生而存在的主體，這一責任不在于教師是否愿意承擔，或者愿意承擔什么責任，而是在面對學生的同時被賦予的必需的責任。[15]這一責任既是法律和道德外在所賦予的，也是師生主體間性在“他者”基礎上的無限責任關系。所以說，這種無限責任關系構成了超越制度和精神的生態教育的倫理基礎。

當前，在“雙減”政策實施的大背景之下，減輕學生過重的作業負擔成為師生責任關系重構的唯一機會。主體間性在制度、精神與生態三個層面的深化是人們對師生關系本真的不斷理解與追求。正是在這樣的動態交集中，才逐漸構建出“雙減”政策下師生之間的生態關系，這無疑將推進教育生態的重建與發展。

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責任編輯 徐向陽