高校討論法課堂教學的效率因子及增效對策

于慶恩

（麗水學院職業技術學院，浙江 麗水 323000）

教育部原黨組書記、部長陳寶生在任時，曾強調我國高等教育要增強五大辦學理念——教學決定生存，科研決定水平，服務決定地位，質量決定興衰，制度決定成敗[1]。在此，“教學決定生存”赫然位列第一。但就目前而言，我國高等教育之質量不盡如人意，數年前的“錢學森之問”可謂刺痛了每一個有良知的高教工作者。為提高教學質量，高校教學改革風生水起，討論法課堂教學趁勢走紅，成了革“滿堂灌”教學之弊的一把利劍。遺憾的是，有的教師是為討論而討論，有討論之形而無討論之效——既沒能有效激發學生主動學習的積極性、提高學生建構知識的能力、鍛煉學生思維的敏捷性、增強學生語言表達的水平，又使課程知識碎片化了。關涉討論法教學效果的主要因素有哪些？該當如何設計討論法教學方能取得最佳實效？筆者就此聊作拋磚引玉之論，以期發揮討論法教學之最大效能，提高人才培養之質量。

一、影響高校討論法課堂教學效率的主要因素

毋庸置疑，討論法教學在激勵學生的學習主動性、提高其知識建構能力、思辨能力、口語表達能力、涵養其心理素質等等方面確有不容低估之價值[2]。但是，討論法的這些價值，僅僅是理論推演、是潛在功能，能否真正實現其價值，最終還得取決于具體實踐中討論法開展得成功與否——討論法的效率度與其價值的實現度兩者之間成正比關系。討論法教學的實踐經驗表明，高校討論法課堂教學的效率，主要受以下因素影響。

（一）學生對討論法的興趣

興趣“是人對事物的一種認識傾向，是價值觀的初級形式，伴隨著積極的情緒體驗，對個體活動，特別是對個體的認知活動有巨大的推動力”[3]。興趣是最好的老師，有興趣就會有動力。如果學生對討論法有濃厚的興趣，那么，討論之前，他就會自覺、愉快地去完成各項相關的準備工作，為高質量的討論打下良好基礎；在課堂討論之時，他就會全身心投入，踴躍參與，積極營造熱烈氣氛，將討論推向高潮；討論之后，他就會認真總結經驗與教訓，為下次討論提供借鑒。反之，無論是哪個環節，主觀上他都會敷衍了事，得過且過，致使課堂討論“先天不足”，效率堪憂。

（二）學生的課堂討論參與度

這里有兩個向度，一是班級學生參與課堂討論的比率，一是學生個體介入課堂討論的深度。前一向度主要關涉氛圍，積極發言的人數越多，氣氛就越熱烈，而氣氛越熱烈，積極發言的人就會越多，反之，就易惡性循環，陷入冷場，乃致討論難以為繼。后一向度主要關涉精度，如果學生個體是深度介入討論，他就會對討論全神貫注，認真聆聽并積極思考每一位同學的發言，從而不斷有效修正自己的觀點，或者及時反駁錯誤觀點以捍衛自己的立論，如此互相啟發，不斷抵近真理。

（三）學生對學習成績的關注度

課程成績由平時成績與期末考核成績兩大部分組成，而且，按發展態勢，平時成績的比重與地位有不斷上升之趨勢。課堂討論的成績是平時成績的重要組成部分。如果一個學生在乎他的學習成績，那么，他就會以比較積極的心態對待課堂討論，否則，他就會無所謂。可以說，學生對學習成績的關注度，直接影響著前兩個因素———學生對討論法的興趣、學生的課堂討論參與度，并因此對討論法教學的效率產生密切影響。

（四）學生的綜合素質

學生的綜合素質是由其語言能力、行為能力、思維能力、學識水平等要素綜合而成的實力指數，與課堂討論法效率密切相關。例如，學生的口語表達能力強，他就能簡明扼要但又不失準確地陳述自己的觀點，反之，詞不達意，就會“誤事”。再如，學生有扎實的知識基礎，分析問題就能得心應手，切中肯綮，反之，就很容易捉襟見肘，見解平庸膚淺。

（五）教師的個人魅力

教師個人魅力是由教師的外貌形象、性格脾氣、學識修養、行為能力等要素綜合而成的親和力，即在師生交往中受學生歡迎的程度指數。“親其師，信其道”，教師個人魅力與課堂討論法效率相關。如教師學識淵博，就能在討論中及時指點迷津；如教師引導能力強，就能緊緊掌控討論，使其不冷場，不離題，確保討論始終運行于正軌；如教師紀律嚴明，學生們就會約束自己，課堂就有良好的教學秩序。

（六）課堂討論法的先置條件

條件不同，結果也就不同，所謂南橘北枳就是這個道理。影響課堂討論法效率的先置條件，主要有：

1.開設年級

在高校不同年級開展課堂討論法教學，效果有差異。在大學新生及畢業班學生中開展課堂討論，不是太合適。前者初來乍到，對大學學習方式尚不適應，而且缺乏必要的大學階段的知識積累，因此，討論的氣氛不濃，深度也不夠，討論效果往往不佳。畢業班學生或準備考研或忙于找工作，甚至有的已長期請假“提前就業”了，總之，很大程度上“軍心不穩”，心有旁騖，甚至連組織教學都有一定難度，討論效果也不會太理想。

2.班級學生數

班級學生數與課堂討論法效率相關。人數太少，缺乏氣氛，也顯得單調；人數過多，則一部分人有可能長期“置身事外”，成為被遺忘的角落，達不到共同學習進步之目的。若采用分組的形式以小組為單位開展課堂討論，以此化解班級學生數過多造成的弊端，仍有可能使部分小組成員放棄責任“不干活”，導致他得不到鍛煉，能力難以提高。

3.課程性質

課程性質與課堂討論法效率相關。如選修課比必修課更適合采用討論法教學，文科類課程比理工科類課程更適合采用討論法教學。因為選修課多安排在高年級，高年級的學生一方面已適應高校學習方式，另一方面也有了較好的大學階段的知識積累，而這一切都影響著討論法的效果。文科類課程的知識點相較于理工類課程的知識點開放度更大，更有利于發表個人見解，正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。理工類課程的知識點客觀性較強，更適宜“學習”而不是“討論”。

二、增強高校討論法課堂教學效率的策略

建構主義認為：“學習是學習者主動進行意義建構的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。”[4]討論法課堂教學之于學生成長成才意義重大。結合影響高校討論法課堂教學效率的主要因素及問卷調查結果——為盡可能真實掌握學生對課堂教學的期望，筆者對所教學生進行了問卷調查，收回有效問卷132份，部分調查結果見表1。筆者認為，要增強高校討論法課堂教學的效率，以下策略是行之有效的。

表1 續表

表1 高校討論法課堂教學問卷調查部分情況

（一）教師講授的時間以占教時的30%～60%為宜

既然是討論式課堂教學法，那么“討論”就是必不可少的，但如何討論？討論時間占比多少為好？這就有個科學性的問題了。第1題的調查結果表明，教師唱“獨角戲”這種課堂教學模式極少有學生喜歡——僅有11位學生喜歡教師“滿堂灌”，占比僅8%；但以“學生講述為主”這種課堂教學模式更不受學生歡迎——僅2位學生喜歡以“學生講述為主”；喜歡“經常性師生（生生）互動”，或者“偶爾師生（生生）互動”這種課堂教學模式的學生共計119位，占比高達90%。令人驚訝的是，學生對以“學生講述為主”這種課堂教學模式的排斥居然超過了“滿堂灌”，這是值得深思的。究其原因，是因為再出色的學生畢竟還只是學生，總的來說，學生不如教師能把相關問題分析得“鞭辟入里”，能把相關知識講解得周全系統、重點突出、難點豁然。因此，討論課必須求得教師的主導作用和學生的主體作用兩者的和諧，保證教師與學生都“有機會說話”，同時又兼顧相關知識的深度，確保課堂既不是教師口若懸河的“獨角戲”，也不是教師被邊緣化的“跑龍套”。為此，教師講授的時間以占教時的30%～60%為宜。教師講授的時間少于30%教時，其主導作用就難以發揮，這種以“學生講述為主”的課堂教學模式學生不歡迎；教師講授的時間多于60%教時，學生的主體作用就無法顯現，“討論”就淪為作秀，近于教師“滿堂灌”這種課堂教學模式，也不為學生所接受。

（二）創建學生人人參與討論的課堂環境

“課堂討論的學生參與度”是關涉討論法教學效率的主要因素之一，第2題的調查結果表明，學生們參與討論的愿望十分強烈——“非常愿意”或“愿意”積極參與討論的學生共計94人，占比約71%，而“不愿意”參與討論的學生僅為8人，占比約6%。第3題的調查結果表明，主動參與課堂的學生只是少數——“很多”或者“較多”主動參與討論的學生總計僅為40人，占比為30%，而“很少”或者“幾乎沒有”主動參與互動的學生卻達92人，占比70%。可見，學生們的主觀愿望與實際行動之間存在顯著矛盾。因此，必須立足班級實情，采取能有效激活學生參與討論之愿望的措施，使學生潛在的主觀動機轉變為實際的自覺行動，從而創建學生人人參與討論的課堂環境，營造討論的濃烈氛圍，切實提高討論法的教學效率。

（三）打好“事先指定”牌，確保發言質量

第4題的調查結果表明，倘若事先指定某生發言，則絕大多數當事人能積極行動，充分做好發言準備——能“很認真”或者“比較認真”準備的學生高達123人，占比93%，而“隨便應付”的學生只有1人，占比還不到1%。再精彩的“即興發言”，因為缺乏足夠的時間精密思考，也往往會失之周詳、深刻，所謂“精彩”，只不過以反應快、某一點上擊中人心而博得眾彩，事后細加推敲，未必無懈可擊。事先指定發言，當事學生有較充裕的時間做準備，所持觀點的深刻性、分析論證的嚴密性、作證材料的翔實性等各方面都可反復推敲，從而使發言質量得到一定的保障。務必注意的是，“事先指定”發言學生時，必須恪守“公平”之原則，嚴格按規則進行“事先指定”——或人人等次享受“事先指定”的權利，或以抓鬮法確定發言人，或分成若干討論小組自行確定發言代表。如果隨意“事先指定”，則可能會導致部分學生因“心懷不滿”而產生“負能量”，從而削弱討論法教學的效率。

（四）巧用“課堂點名”，吹皺一池“春水”

古希臘科學家阿基米德有句傳世名言：給我一個支點，我將撬動整個地球！只要有適合條件的支點與杠桿，撬動龐大的地球也只不過是舉手之勞而已，可見，支點的力量是神奇的。可以說，在討論法教學中，“課堂點名”就是一個不錯的“支點”——第5題的調查結果表明，大多數學生有著強烈的自尊心——“展示才華”“怕出丑”這兩類學生共計達94人，占比約71%。既然大多數學生都那么愛惜自己的羽毛，而“課堂點名”又讓每個學生都有可能“中彩”，因此，巧用“課堂點名”，能夠很好地吹皺課堂討論這一池“春水”，促使大多數學生積極關注討論、主動思考融入討論，以免自己“回答不好”而傷及“自尊”。如此，關涉討論法教學效率的又一重要因素——“學生的課堂討論參與度”得到了良好提升，討論法的教學效率因之水漲船高。

（五）課堂討論業績在課程成績評定中至少占比40%

毋庸諱言，部分大學生平時學習的積極性、主動性并不高，但第6題的調查結果表明，大多數學生十分看重成績——“非常在乎”“很在乎”學習成績的學生共計95人，占比約72%，而“不在乎”學習成績的學生僅有6人，占比約5%。第7題的調查結果表明，絕大多數學生——被調查的132人中有101人（占比約77%）希望能給積極參與課堂討論的同學之平時成績加分。由此可見，加重課堂討論業績在課程成績評定中的占比是激發學生積極融入課堂討論的一個簡單而有效的抓手。適當降低期末考試（考查）成績在課程成績評定中的占比、合理提高平時成績在課程成績評定中的占比，注重學生的平時學習和實際能力，避免“期末一考定優劣”，這已是學習成績評定改革中的一個共識，為此，筆者認為，實施討論法教學的課程，課堂討論業績在課程成績評定中的占比不應低于40%。

（六）優化契合討論法教學的先置條件

實踐證明，在討論式課堂教學法中，課程性質、班級學生數、所開設的年級等先置條件，都不同程度地影響著課堂討論法的效率。為此，對這些先置條件，必須認真研究，力爭達到相對理想的配置。在此僅就開設年級、班級學生數兩個先置條件略加論述。

開設年級問題。關于推行討論式課堂教學模式的起始年級，我們認為在大一第二個學期即可在少量課程中實施，以后穩步增加實施討論法教學的課程，而三年級應該是施行討論法教學的黃金時段。這是因為，大學教學有其自身規律，從中學剛跨入大學的一年級新生，有一個必不可少的學習調適階段，在他們立足未穩心緒躁動的大學第一學期就推行討論法教學模式不是太合適，不但不容易達到預期效果，還有可能引發學生的排斥心理，為此后推廣討論法教學帶來負面影響。但過遲采用討論法教學也不好，因為，提升素質、培養能力顯然比單純、被動地學習知識更重要。討論法教學有著激勵學生的學習主動性，提高其知識建構能力、思辨能力、口語表達能力，涵養其心理素質等等多重獨特功能，如果條件成熟而不多加運用，實在是可惜。因此，在大一第二個學期即在少量課程中實施討論法教學是比較理想的，這也與問卷調查結果相吻合——第8題的調查結果表明，認為大學一年級就可以開始施行討論式課堂教學法的學生為87人，占比66%。

班級學生數問題。第9題的調查結果表明，學生們喜歡上小班課，但也不喜歡一個班級人數過少——喜歡班級人數為“21～40人”的學生有98人，占比高達74%；幾乎沒有學生喜歡班級人數超過55人，但喜歡班級人數為“20人以下”的學生也只有22人，占比僅17%。由此，筆者認為，施行討論法教學的班級人數以25～30人為宜。低于25人，一來作為本科教學的辦學成本太高，二來人數太少容易讓人感到“太孤單”，人氣不旺；超過30人，要較好地關注、督促到每位學生比較困難，容易使得那些原本就對討論法積極性不高的學生游離于討論之外，從而無法創建學生人人參與討論的課堂環境。更嚴重的是，由于他們的消極榜樣，有可能使得這種“游離人”越來越多，最終導致討論法因為積極融入討論的學生越來越少而難以為繼。