非物質文化遺產研學機制的在地化建構探析

孟令法

作為一類“新”的遺產保護對象，非物質文化遺產不僅是人類文化多樣性的直接反映，也是構筑人類命運共同體的重要文化資源。然而，在備受世人觀照的同時，如何在復雜多變的時代背景下，有效維系各類非遺代表作項目的存續(xù)力（viability），并發(fā)揮更大社會功能，則是《保護非物質文化遺產公約》（以下簡稱《公約》）各締約國以及聯合國教科文組織（以下簡稱“UNESCO”）均在思考的問題。不過，在《公約》框架下的九個過程性“保護”（safeguarding）措施中，“傳承”（transmission）被釋義為“特別是通過正規(guī)和非正規(guī)教育”（particularly through formal and non-formal education），由此，作為“社區(qū)參與”和“能力建設”的重要組成部分，“非遺進校園”不僅為UNESCO 踐行，大部分締約國也在逐步擴大這一保護措施，甚至將非遺保護納入學位教育或主干課程，而我國即是典型代表。此外，與學校教育有別但又密切關聯的培訓機構，則從“研學”角度為非遺教育帶來新氣象。面對這一漸趨為大眾所認可的非遺知識獲取通道，我國學者雖有關注，但此類多以“旅行”為嫁接對象的活動能否實現“研學”目的，仍有進一步優(yōu)化的空間。

一、從彌散到標準：正規(guī)教育的非遺“介入”

在“無形文化財”乃至非遺概念出現之前，各類被當下定性為“非遺”的傳統(tǒng)文化表現形式基本都處在自然傳承的彌散狀態(tài)。也就是說，這些基于日常生活而世代相傳的集體創(chuàng)造，是特定“社區(qū)、群體，有時是個人”獲取生存資料與心靈寄托的重要途徑，因而在第一、二產業(yè)占絕對優(yōu)勢的時期，人們并不會刻意強調非遺的價值，相反某些特殊行為模式還被有司視作“移風易俗”的對象，故新生代居民是否要承繼這種“生存技能”具有一定自主權。只是隨著第三產業(yè)以及國家（地區(qū)）發(fā)展不平衡的擴大，終于，我們在20 世紀后半葉意識到保護民俗并以之為基礎“促進文化表現形式多樣性”對人類未來的重要性。不過，受制于產業(yè)結構轉型以及自然災害等外在因素影響，大量傳承性文化表現形式由于傳承人群的流失及其承載空間的消亡而走向瀕危。因此，為了保護這類文化表現形式，在UNESCO 及《公約》締約國的共同努力下，非遺概念得以形成并逐步深入民間。

保護非遺的根本目的在“人”，但無“人”共享的“非遺”也不存在。然而，當代社會人口結構的改變以及生計模式的轉型，放緩了非遺自然傳承的腳步——非正規(guī)教育（如師徒制和家族傳承制等）已無法滿足非遺傳承的迫切需要。因此，在以青年少年為主體的正規(guī)教育中，納入非遺課程則成為一種必然選擇。故《公約》不僅在第一章“總則”第二條“定義”（三）中將“正規(guī)教育”視為傳承的一個有效“過程”，還于第三章“在國家一級保護非物質文化遺產”專列“教育”一節(jié)，其第十四條“教育、宣傳和能力培養(yǎng)”即提出：

各締約國應竭力采取種種必要的手段，以便：

（一）使非物質文化遺產在社會中得到確認、尊重和弘揚，主要通過：

1.向公眾，尤其是向青年進行宣傳和傳播信息的教育計劃；

2.有關社區(qū)和群體的具體的教育和培訓計劃；

3.保護非物質文化遺產，尤其是管理和科研方面的能力培養(yǎng)活動；

4.非正規(guī)的知識傳播手段。

（二）不斷向公眾宣傳對這種遺產造成的威脅以及根據本公約所開展的活動；

（三）促進保護表現非物質文化遺產所需的自然場所和紀念地點的教育。

于此，“教育”雖未直接被定位于“正規(guī)教育”，但這顯然是有國家（政府）“組織性”的。相較于《公約》對“教育”類型的模糊性表達，《〈保護非物質文化遺產公約〉操作指南》（以下簡稱《操作指南》）兩次以專節(jié)形式將“教育”置于非遺傳承的核心位置，其第四章“提高對非物質文化遺產的認識與《保護非物質文化遺產公約》徽標的使用”之“4.1.2 地方和國家層面”第107 段即為“正規(guī)和非正規(guī)教育措施”。由是可知，“正規(guī)教育”不僅與“非正規(guī)教育”具有同等重要的傳承功能，甚至有超越后者的通用性。在《操作指南》第六章“在國家層面上保護非物質文化遺產和可持續(xù)發(fā)展”之“6.1 包容性社會發(fā)展”第6.1.3 段“優(yōu)質教育”再次強化了“正規(guī)教育”對非遺傳承的推動作用?？傮w來說，“正規(guī)教育”在非遺傳承中的設定，已于國際層面形成較為完善的制度體系，其作為保護非遺的一項指導性原則，也為《公約》締約國所認可。目前，不僅締約國在實踐“非遺進校園”，UNESCO 也在不同地區(qū)建立“二級機構”，而設在我國的“亞太地區(qū)非物質文化遺產國際培訓中心”就承擔著與“正規(guī)教育”密切相關的“能力建設”工作。

作為《公約》締約國，我國的非遺保護實踐取得了舉世矚目的成就，而“非遺進校園”即是其中的一種表現。就各級教育主管部門相繼出臺的“非遺進校園”政策文本來看，它們已然構成一個由上自下且不斷完善的制度體系。對此，《中華人民共和國非物質文化遺產法》早有規(guī)定，其第四章“非物質文化遺產的傳承與傳播”第三十四條即言“學校應當按照國務院教育主管部門的規(guī)定，開展相關的非物質文化遺產教育”。不過，各級各類學校對該政策的執(zhí)行力度以及所產生的實際效果并不一致，且缺乏評價體制，從而導致部分學校根本未曾履行傳承非遺的責任和義務。在回復“十三屆全國人大三次會議第9852 號建議”時，教育部不僅詳述了“非遺進校園”的制度化歷程，還特別強調要“完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的頂層設計”，并“持續(xù)推動‘非遺進校園’常態(tài)化、規(guī)范化”。據此可知，“非遺進校園”還可優(yōu)化。為拓展“非遺進校園”的范圍，2021 年2 月教育部在《關于公布2020 年度普通高等學校本科專業(yè)備案和審批結果的通知》中明確在“藝術學理論”下設置“非遺保護”本科專業(yè)，國務院學位委員會4 月印發(fā)《關于推動部分學位授予單位開展非物質文化遺產方向人才培養(yǎng)試點工作的通知》，則為非遺碩博士培養(yǎng)奠定了制度支撐。2021 年5 月文化和旅游部印發(fā)《“十四五”非物質文化遺產保護規(guī)劃》再度強調要“將非遺融入國民教育體系”。

非遺只是傳統(tǒng)文化表現形式的一個組成部分，其同“地方文化”有著諸多交叉，而后者在基礎教育中的推行不僅早于非遺，且為“非遺進校園”帶來可資借鑒的操作模式。正規(guī)教育是有標準的育人行為，而正規(guī)教育對非遺傳承的介入勢必要使用這套行為規(guī)范。在筆者看來，相較于學位教育的有限性，“非遺進校園”的普及性依然是未來教育的主流。因此，將相對彌散的自然傳承行為標準化的顯著表現，則是進入課程體系的非遺代表作項目有著明確的篩選機制，且凸顯了去語境化的純技能學習特征，但這可能并不利于非遺整體性傳承，故需其他教學模式予以補充。

二、另一種知識傳承模式：非遺研學

在“正規(guī)教育”介入非遺傳承的過程中，除了尚待完善的標準化課堂建設（特別是師資隊伍和教材編寫）外，理當還有其他類型的正規(guī)教育模式?？梢哉f，諸如原文化部、教育部及全國青少年校外教育工作聯席會議辦公室聯合下發(fā)的《關于在未成年人校外活動場所開展非物質文化遺產傳承教育活動的通知》就提出，要在基礎教育中因地制宜地開展具有本地特色的非遺傳承教育和培訓活動。對此，上文述及的《操作指南》既有類似表述，又形成對《公約》“教育”條款的解釋，如“開展夏令營、開放日、參觀、攝影和攝像競賽、文化遺產旅游，或由學校組織的到展現非物質文化遺產所需的自然場所和紀念地點旅行等活動”和“確保將非物質文化遺產盡量充分納入所有相關學科的教育項目內容，既作為一種貢獻，也作為從課程、跨課程和課外層面解釋或展現其他科目的一種方式”，就直接點明課堂之外的“正規(guī)教育”模式及其作用。在筆者看來，多元的課外教學模式已帶有一定的研究性，而這恰同“研學”活動所確定的目標相似。

研學是標準化教育的有效補充，且逐漸成為一種被人們普遍認可的青少年學習途徑。作為基礎教育的重要組成部分，研學在20 世紀80 年代于美國興起，后于20 世紀90 年代進入法國，而我國在21 世紀初將之從法國引入，稱其為“做中學”，認為這是“素質教育”的根本出路。研學在國際上統(tǒng)稱為Hands-on Inquiry Based Learning（HIBL），即探究式學習或探究式科學教育，其以學生為中心，在教師與學生共同組成的學習環(huán)境中，基于學生原有概念，讓學生在主動提出問題的同時，主動學習、研究并解決問題的歸納式學習過程?？v然非遺概念及其多元保護模式在我國已推行近二十年，但其對普通百姓而言依然是一個不甚顯性的大眾認知，或言絕大部分民眾只知其“名”而不知其“實”。毫無疑問，青少年才是非遺得以生生不息的力量源泉，但如何讓非遺在青少年的意識中“名副其實”，則是開展非遺教育需要回答的關鍵問題。目前，“遺進校園”在很大程度上并不是對遺本體的教學，而是對具體非遺代表作項目有選擇的技能傳授，且或多或少體現出一定表演性和興趣性。因此，合理拓展課外教學活動或可提升非遺在青少年中的認知度。

與非遺幾乎同一時間引入我國的研學概念及其實踐，確也取得了一定成就，但這些實際操作所產生的效果如何，似乎尚缺評價標準。然而，研學并未停留在單一校園空間，甚至脫出校園成為校外培訓或旅游機構招攬青少年學生的契機。更重要的是，隨著傳統(tǒng)文化知識在升學考試中的逐步凸顯，研學對地方性知識的利用也在旅游或旅行中得到廣泛應用，而這就是“研學游”或“研學旅行”。簡而言之，研學旅行就是“研究性學習”和旅行體驗相結合的校外教育活動，且被視為能夠銜接社會教育、學校教育及家庭教育的實踐性學習形式。盡管研學旅行已不是傳統(tǒng)意義上的“讀萬卷書，行萬里路”的游學模式，但在某種程度上或也繼承了后者的教育理念和人文精神。非遺作為地方性知識的集中體現，甚至優(yōu)質資源，在當下的研學旅行中得到了普遍關注，而官方與民間還在不間斷認定或建設“非遺研學基地”?？梢哉f，在政策允許范圍內發(fā)展起來的“研學基地”，的確為非遺傳承提供了展示空間，但被集中呈現的非遺代表作項目或已脫離生活語境。因此，如何在青少年的研學過程中實現非遺的整體性保護（傳承）理念則是必然要考慮的一大問題。

非遺研學旅行已在我國基礎教育中得到普遍實踐。然而，正如上文所言，“非遺研學”及相關基地建設需要政策的支持，為此國家有關部委也出臺了規(guī)范性文件，如2016 年11 月教育部、國家發(fā)展和改革委員會等11 部門聯合印發(fā)《關于推進中小學生研學旅行的意見》，就研學旅行的重要性進行了認證；由原國家旅游局發(fā)布并于2017 年5 月正式施行的《研學旅行服務規(guī)范》對研學旅行的安全性問題做了詳細說明；2017 年8 月教育部發(fā)布的《中小學德育工作指南》，明確學校可組織研學旅行以提升學生綜合素質，同年9 月教育部又印發(fā)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，從而為非遺研學旅行進入課程體系奠定了政策基礎。不過，一個顯著的事實是，這些由上自下的制度設計尚未觀照到高校，而于中小學開展的研學旅行能否讓非遺隨著青少年的升學得到持續(xù)發(fā)展，尚無證據說明。此外，筆者之經歷及課外組織大學生參與類似活動表明，非遺研學旅行不僅受制于經費投入，還可能因事前準備不充分以及學生在此過程中關注點的轉移而發(fā)生主題偏離，從而變成了“旅游”。因此，在前述政策的指導下，如何避免研學的“旅行”化，也應給予深入探討。

總之，研學對我國來說依然是一個較為新穎的正規(guī)教育補充模式，但其發(fā)展卻極為迅速，不僅為各級各類學校所實踐，還同步拓展了研學旅行。作為保護非遺的一個過程性手段，研學從另一個角度為青少年認識非遺提供了便捷途徑。在筆者看來，非遺存續(xù)力的維系有賴于青少年對非遺的傳承，而傳承的有效性仍需一定的“公益心”和“事業(yè)心”。換言之，研學雖具有從形式到本質的雙重指向，但并非所有非遺代表作項目都能為傳習者帶來經濟效益有學者就曾認為：“從非遺傳承角度來說，研學旅行幫助非遺開拓了其傳習人群體規(guī)模、將其文化內涵傳承給廣大中小學生，培育了非遺未來廣闊的潛在消費市場。”，因而需提高非遺除經濟屬性之外的其他社會價值和功能在青少年意識中的地位，強化青少年傳承非遺之于保護和促進人類文化表現形式多樣性的公益認知。進一步講，研學不是為了研究而學習，更不是為了獵奇而游學，相反是為了認同而秉承，為了尊重而繼承，為了發(fā)展而傳承。因此，非遺研學不能僅停留于在校期間，還應適當將其融入畢業(yè)后的個人工作和生活中，如此方能一定程度地實現非遺的代際傳遞。

三、在地化：非遺研學機制的可持續(xù)性建構

非遺縱然在“代表作”的框架中被劃入不同名錄，但源自不同地域的同類項目，其地方性和民族性依然是顯著的。從目前的學術追蹤來看，相較于正規(guī)學校，培訓機構或旅行社在舉辦非遺研學時，其目的地選擇更為多樣，既有本鄉(xiāng)本土，又涉異地他鄉(xiāng)，甚至國境之外。對學生來說，異地他鄉(xiāng)或國境之外的研學活動，可以拓展其視野、增長其見識，而研學目的地亦可借此傳播自己的非遺代表作項目，甚至獲取經濟利益，但對研學的參與者來說，如何經由這種集體活動有效傳承自己所熟識的“家鄉(xiāng)”非遺才是最需要多元行動方探索的。然而，這并不是說前者不重要，而是基于UNESCO 對社區(qū)參與之強調的一種可行性動議（見下文）。因此，筆者認為本鄉(xiāng)本土的非遺研學旅行理當重點設計，異地他鄉(xiāng)或國境之外的非遺研學旅行則可作為有力輔助。

正如上文所言，研學的組織者已經不再局限于以學校為代表的正規(guī)教育部門，但研學在社會化的過程中并未改變其以在校生（特別是中小學生）為主要對象的實踐路徑。正因研學者多是未曾離開過“故土”的青少年群體（大部分地方高校的生源也多在本?。识斑h行”在某種程度上或可成為研學者及其監(jiān)護人的首選。如果從地方性知識角度看待這種選擇，就不難發(fā)現我們對自幼耳濡目染的各類行為規(guī)范是相對自信的，但那些在時下被認定為非遺的文化表現形式卻非每個當地人都能掌握的。換言之，作為當地人，也可劃分出掌握非遺知識或技能的“內行”和“外行”。更重要的是，保護非遺的根本目的是保護“人”自身，然而如今的傳統(tǒng)文化表現形式縱然被置于非遺保護的語境之下，但其傳承人群的銳減卻是不爭的事實。筆者并不否認部分曾處于瀕危狀態(tài)的傳統(tǒng)文化表現形式經過非遺認定而獲得新生，但并非所有項目都能在此機遇中得到有效發(fā)展，特別是民間文學類以及部分民間信俗類非遺代表作項目。因此，非遺研學旅行的在地化設計也勢在必行。

在《公約》框架下，“社區(qū)、群體，有時是個人”才是非遺得以認定及傳承的第一行動者。楊利慧曾言：“社區(qū)以及構成社區(qū)的群體和個人是非遺項目保護和傳承的主體，不僅應當最大限度地參與從非遺項目認定、清單編制、保護措施的規(guī)劃和實施到非遺項目申請進入各類名錄的整個過程，而且應當在其中發(fā)揮主要作用，成為所有保護措施和計劃的中心，成為非遺項目列入名錄之后的受益方?！庇纱丝磥?，異國他鄉(xiāng)的非遺研學旅行在某種程度上只是對他者文化的短暫感知，甚至會因“旅行”對“研學”的跨越而連表面知識都難以獲得。固然非遺研學旅行不能完全做到公益，但相較于校外教育或旅行機構，正規(guī)學校更應擔負起傳承所在地非遺的育人職能——正規(guī)學校在組織此類活動時不能為“研學旅行”而“研學旅行”，相反應當切實考慮研學旅行對傳承非遺的實際功用，否則非遺知識或技藝只能逐漸淪為一種遠離生活的舞臺藝術。雖然非遺的傳承者僅是特定社區(qū)或群體中的一部分人，但在社會轉型的多重影響下，傳承人群的流失已很難滿足非遺的自然發(fā)展。因此，借助正規(guī)教育以促進在校生研學本土非遺，則是彌補傳承人不足的一條重要途徑。

非遺對強化相互尊重、提高文化自信、增強社會適應發(fā)揮著積極作用，正如《公約》在定義非遺時所言：“這種非物質文化遺產世代相傳，在各社區(qū)和群體適應周圍環(huán)境以及與自然和歷史的互動中，被不斷地再創(chuàng)造，為這些社區(qū)和群體提供認同感和持續(xù)感，從而增強對文化多樣性和人類創(chuàng)造力的尊重?！币虼?，從社區(qū)角度出發(fā)，構建在地化的非遺研學旅行機制，則是有效傳承非遺的可行性策略。雖然社區(qū)的空間界限難以劃定，但每個人都存有家鄉(xiāng)邊界的意識，而對中小學乃至大部分地方高校來說，其生源結構則十分鮮明（上文亦已提及），特別是前者，其生源甚至未出社區(qū)（行政村）。因此，以學校所在地區(qū)為中心構建非遺研學旅行基礎設施則是最合適的選擇，而“地區(qū)”的確定可根據學校層級或機構類型做出空間調整，但行政區(qū)劃范疇不宜過大，尤其是中小學，更應以本地（鄉(xiāng)鎮(zhèn)乃至村社，或縣域）非遺為依托，真正落實“非遺在社區(qū)”的國家定位。此外，非遺知識或技能的學習不僅要持之以恒，還要花費一定時間和精力，正所謂“三年學徒，兩年效力”，故而要打破研學旅行是一次性或階段性的傳統(tǒng)認知，納入真正的課程體系。

就上文之述而言，非遺研學旅行的“在地化”制度設計即是以本地非遺代表作項目為對象，將研學置于首位，旅行作為輔助。也就是說，正規(guī)教育在介入非遺傳承時，旅行目的地的選擇并不以距離遠近為先導，而應以青少年在校期間能否有效傳承本地非遺為考量核心。鑒于此，非遺研學旅行的組織者，特別是各級各類學校，當發(fā)揮校地或校企（非遺生產性保護單位）協作功能，以與擁有非遺代表作項目的地方社會或企業(yè)構建長效合作機制。然需注意的是，非遺類型多樣，且部分優(yōu)秀傳統(tǒng)文化表現形式尚未進入任何名錄體系，因而在精力和投入有限的情況下，每個非遺研學旅行的組織者都應根據現實需要和條件來確定研學項目的類別、數量及頻次。筆者認為，這種選擇的依據既要觀照參與者的興趣愛好，更要考慮本機構（單位）的發(fā)展方向或特色。就后者而言，很多地方非遺主管部門不僅在擁有非遺代表作項目的社區(qū)設置“非遺研學旅行基地”，還通過建立“非遺研究中心”“非遺傳承基地”或“非遺傳習所”等申報制度，為學校或相關機構提供了自我定性的渠道。不過，在為兩者搭建協作平臺的過程中，地方非遺主管部門也應向公益為主型研學旅行提供更多的政策支持，甚至人力、物力及財力的多重保障。

總之，非遺存續(xù)力的核心力量來自青少年的代際傳承，而非遺研學旅行在青少年中的推行則為彌補非遺傳承人的流失提供了一定幫助。由于非遺具有顯著的地方性和民族性，而各級各類學校之生源恰與此相合。因此，借助這一有生力量，傳承本土非遺，則是一條相對有效的途徑。不過，在地化非遺研學旅行制度的建立是一個相對復雜的過程，它不僅需要在非遺主管部門的牽頭下構建部際聯動機制以制定鼓勵政策，非遺研學旅行的組織者們是否能同非遺代表作項目所在地構建長效合作機制，并有意識地提升青少年履行傳承責任的意識，則更為重要。

四、回歸生活：非遺研學旅行的目的確認

非遺是對日常生活中部分傳統(tǒng)文化表現形式的認定，它不一定是某一傳統(tǒng)文化表現形式的整體存續(xù)狀態(tài)，相反某些非遺代表作項目還是對整體的部分抽離和放大。如今，非遺已經成為地方社會對外宣傳以及經濟發(fā)展的重要資源，然不可否認的是，以非遺為代表的各類傳統(tǒng)文化表現形式都是日常生活的組成部分，單一非遺代表作項目不僅可以被歸并到某一特定集體行為模式，且同其他非遺代表作項目也能在人的作用下產生直接或間接的聯系，從而形成一種以人際互動為媒介的文化網絡。就本文所論述的非遺研學旅行來說，非遺代表作項目毫無疑問地被地方社會置于新的產業(yè)結構，從而在“保護為主，搶救第一，合理利用，傳承發(fā)展”的政策指引下實現了一定的經濟“反哺”現象，但傳承人群的老齡化以及青壯年娛樂方式和生活資本獲取途徑的多元化，進入代表作項目名錄的非遺依然處于弱勢地位。因此，作為由“民俗”發(fā)展而來的“非遺”，依然需把“保護”放在首位，縱然要把非遺資源化，也應盡力維系其“基質本真性”。

作為新近產生的一種傳統(tǒng)文化知識獲取途徑，非遺研學旅行也成為校園文化的有效補充，但它能否將非遺的生活屬性帶入青少年的生活世界，并維系非遺的“基質本真性”，亦是一個值得思考的重要問題。從基層非遺保護工作的現實表現來看，非遺概念的提出及其保護措施的多樣化，的確在某種程度上“復興”甚至“復活”了某些處于瀕危狀態(tài)的文化表現形式。然而，非遺本身也于常態(tài)化保護中有所“失范”——遠離日常生活，不僅成為被少數人控制的“資本”，還逐漸淪為他者的非必要消費品，甚至身份或形象表征的奢侈品，而這或許正反映了過度開發(fā)所導致的保護偏移?？梢哉f，非遺研學旅行是在非遺保護運動中，借助正規(guī)教育構建起來的文旅新業(yè)態(tài)，它雖以非遺傳承為導向，但實質卻是發(fā)展地方經濟——當本地居民主動或被動將非遺游離出自己的日常生活，又何以讓研學旅行者通過非遺研學旅行感知生活。換言之，脫離實用語境的非遺代表作項目及其產品，如果無法滿足新生代借以認知社會、理解生活、強化互信的目的，那么這種形式大于本質的保護策略則很難維系非遺代表作項目的存續(xù)力，進而失去對接人類可持續(xù)發(fā)展的能力。

筆者之所以在上文中提出，應從“在地化”角度設計非遺研學旅行路線，正是因為在校生對家鄉(xiāng)情況相對熟悉，因此可以將其身邊常見卻未能為其所自然習得的非遺代表作項目引入作為課堂之補充的研學旅行活動，并在社區(qū)居民與師生的互動中強化青少年傳承非遺的社會責任。其實，非遺作為起于民間（亦有小部分源出中上層）社會的傳統(tǒng)文化表現形式，并非從來都如當下這般“高大上”，相反它常被視為是文人文化或雅文化的對立面。正因為如此，非遺的首要傳承途徑便是俗民群體基于生活所需自覺為之的集體行為，而以學校為主體的正規(guī)教育，雖在踐行“非遺進校園”的過程中延展到了“非遺研學旅行”，但在相對統(tǒng)一的教學規(guī)劃以及升學壓力的復合影響下，非遺在正規(guī)教育中的輔助作用顯然成為青少年借以豐富自我才華或塑造個人興趣的通道，而非真正意義上的生活傳承。在筆者看來，在正規(guī)教育中納入非遺，不論是UNESCO 還是國家文化主管部門，應當不只是期望青少年僅習得非遺表象，而是在緩解非正規(guī)教育無法滿足非遺自然傳承的基礎上，引導青少年從形式與本質的整體性視角自覺傳承此類生活文化。

2021 年對非遺保護工作來說，是一個十分值得紀念的年份，因為國家教育部已明確在藝術學理論一級學科下設置“非物質文化遺產保護”二級學科，而國務院學位委員會也為非遺碩博士人才培養(yǎng)提供了制度支撐。對此，上文述及的《“十四五”非物質文化遺產保護規(guī)劃》以及同年8 月印發(fā)的《關于進一步加強非物質文化遺產保護工作的意見》均給予了明確指示。由此可見，正規(guī)教育對非遺傳承的介入已非簡單的“非遺進校園”，而當非遺研學旅行成為正規(guī)教育的組成部分時，其在課程體系（特別是高校）中的地位勢必要有所提升，否則是無法實現前述政策所設定目標的。前文多次述及，非遺是生活文化的典型代表，如果在非遺研學旅行中，僅是將其作為一種一次性或間斷性體驗加以呈現，那么其生活屬性勢必被削弱，甚至被迫物化成脫離日常生活的消費品，而這恰是筆者之所以提出構建“在地化”非遺研學旅行機制的核心動因。不過，需再度明確的是，非遺研學旅行的在地化設計并不排斥“遠行”，相反后者可為青少年帶來更多“外部”知識，但前者對生活屬性的強調既是踐行“非遺在社區(qū)”的國家話語，更是對本土非遺的“活態(tài)傳承”。

非遺研學旅行在正規(guī)教育中的應用越來越廣泛且愈發(fā)重要。作為課堂教學的輔助模式，開展非遺研學旅行的根本目的是極為鮮明的，既為在校生獲取地方性知識或技能開拓路徑，更要維護非遺存續(xù)力，促進非遺活態(tài)傳承。就后者而言，上文之述既已表明，要實現這一目的，不僅要于在地化的制度設計中深化在校青少年對非遺傳承的社會責任意識，更要在研學旅行的具體實踐中切實保障本土非遺的生活屬性——盡可能把這一活動對接于非遺的自然傳承狀態(tài)。

五、結語

從國際到國內，正規(guī)教育在非遺傳承中已經扮演了極為重要的角色，且在“非遺進校園”的國家話語中，實現“創(chuàng)造性轉化，創(chuàng)新性發(fā)展”，即從課堂之內的副屬性知識講述，轉向課堂之外的青少年躬身體驗。非遺研學旅行就是在原有研學與旅行相結合的基礎上形成的一個課堂輔助設計，它在充分發(fā)揮正規(guī)教育之組織協調能力的基礎上，強調青少年在集體旅行中將非遺作為研究性學習的對象，并在同特定非遺代表作項目所在“社區(qū)、群體，有時是個人”的互動中，深刻理解非遺對地方社會之整體性和可持續(xù)發(fā)展，以及保護和促進人類文化多樣性的積極作用。

不論非遺研學還是非遺研學旅行，都不是非遺的自然傳承狀態(tài)，而是在非遺保護興起后基于非正規(guī)教育，特別是在師徒制逐漸式微的當下，所采取的一種合理的“介入方法”或“補救措施”。不過，當非遺脫離日常生活變成一種“商品”時，其活態(tài)傳承定然會受到一定阻礙。換言之，并非所有非遺代表作項目均可資源化，尤其是民俗學類中的“信俗”，而民間文學在某種程度上也具有開發(fā)難度。筆者認為，當這些項目被強行抽離其存續(xù)語境進入產業(yè)（旅游）化領域，就很難保證其形式與內涵的統(tǒng)一，即失去“基質本真性”。因此，我們建議從在地化角度設計以學校為主體的非遺研學活動，并在國家非遺保護政策的指導下，使非遺教育真正浸潤到青少年的日常生活中?？傊?，非遺是生活文化的經典反映，縱然立足生活的研學設計極為困難，但在追求經濟發(fā)展的同時盡可能挽留其生活屬性則是必然選擇，否則就違背了保護非遺的根本目的。