地方性知識視角下非遺研學的路徑探究

李海萌 趙 軍 柯小杰

非遺研學是以非物質文化遺產為內容的研學旅行的簡稱，是研學旅行與非遺在文旅融合時代的有機結合。以學校組織的學生群體的集體方式進行，是非遺研學概念廣義與狹義的區別，本文取其狹義之說，即學校組織的、面向中小學學生群體的、以集體方式進行的非遺研學。

研學旅行出自2013 年《國民休閑旅游綱要》，而后教育部在安徽、陜西、江蘇等地進行試點，在非遺保護傳承熱潮的影響下，教育部門將非遺引入研學旅行。2016 年底，在總結經驗并廣泛征求意見的基礎上，教育部聯合發改委等10 部門印發了《關于推進中小學生研學旅行的意見》，以明確的目標、原則、任務要求在中小學廣泛開展研學旅行，“幫助中小學生了解國情、熱愛祖國、開闊眼界、增長知識，著力提高他們的社會責任感、創新精神和實踐能力”，從學生認知發展和現實可行性出發，要求“逐步建立小學階段以鄉土鄉情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國情為主的研學旅行活動課程體系”。2017 年，教育部印發《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，其中明確了研學旅行是考察探究類綜合實踐活動的一種形式，提出不同學齡階段在價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的具體學習目標，推薦“跟著節氣去旅行”“我是非遺小傳人”“我們的傳統節日”“家鄉的傳統文化研究”等主題，進一步明晰非遺研學的課程要求。2018 年，文化和旅游部成立，文旅融合進入了新階段，這為非遺研學提供了便利條件，使其以燎原之勢蓬勃發展。

自2019 年后半年始，非遺研學成為學界關注熱點。許東、廖麗華等學者關注非遺與研學旅行的融合，認為以就近原則吸納非遺傳承人進行指導、運用互聯網技術可以促進二者融合，陳龍對此提出“三重融合”模式；曾振華等、周夢、張霈等等對女書、烏銅走銀、冬至節氣、竹藝等非遺項目應用于研學課程開發進行具體研究，強化非遺研學的課程屬性，凸顯“教育+文化+旅游”特色；廖麗華、曾榮、文媛等等關注非遺研學產品的設計與開發，認為應當強化產品價值內涵、考慮市場兩側的需求實際以打造共同價值平臺；趙小亞等、王偉等、楊璐歌等等對湖南、湖北、山東、河南等地具體區域非遺研學現狀進行分析，提出針對性的優化措施；亓秀鋆等、王斯斯等、王偉等、戴蕓伊等專注于研學基地建設，立足于荊楚非遺技能傳承院、屈子文化園等提出了課程開發的文化性、合理性、實踐性原則，指出應建立非遺顧問團以強化課程建設。整體而言，學者們立足于當下非遺研學實踐，以強烈的問題意識和鮮明的問題導向為非遺研學出謀劃策，強化非遺作為公共性的文化資源納入研學內容的方式、方法，以及其對于中小學生的重要意義。與此同時，學界對于非遺作為地方性知識的基本文化屬性以及其與學校教育普適性知識的沖突等方面的研究，卻重視不夠。本文著眼于此，從地方性知識出發，視非遺研學為系統的綜合實踐活動教育課程，將其放置于地方課程的高度，提出優化措施，以期提升非遺研學的育人效果，為相關研究增磚添瓦，提供借鑒。

一、非遺研學：地方性知識走進普適性知識教育

美國文化人類學家格爾茨提出“地方性知識”概念，使文化研究轉變為“一門尋求意義的闡釋學科”，“不是指任何特定、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。而且，‘地方性’或者說‘局域性’不僅是在特定的地域意義上說的，它還涉及在知識的生成與辯護中所形成的特定情境，包括由特定的歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價值觀，由特定的利益關系所決定的立場和視域等”。地方性知識不僅僅是一種特定的、具體化的知識，更是一種“普遍的內在觀念”，是一種用來闡釋文化意義的角度——“地方人”持有“特定思維范式及價值取向”方能理解知識符號體系。地方性知識為我們對知識的理解開啟了新視角，為在工業化、標準化浪潮之下的處于弱勢地位的鄉土文化提供了合理性存續發展的解釋可能，知識的形態由“普適性”的一元論走向了多元化。

基于這樣一種理念，地方性知識以其在社會生活實踐中的實用性、文化理解中的有效性和社會環境的緊密性被重視，“地方性是地方性課程的內在規定性，表明為一種立場和態度”。地方課程、校本課程的開展，理解當下、理解地方，非遺作為經過政府認證、構建而形成的體系化地方性知識聚合體，并有多數學者開展廣泛而深入的研究，自然而然地成為地方性課程的主體構成。

1.非遺是地方性知識

新世紀以來的非遺保護浪潮是全球化時代重視、保護文化多樣性運動的一個側面，其中滲透著對地方性知識價值的重新確認。在聯合國教科文組織和《中華人民共和國非物質文化遺產法》對于非遺的概念界定以及學者的研究中，非遺是“各種社會實踐、觀念表達、表現形式、知識、技能”，是活態精神財富，載體是“相關的工具、實物、手工藝品和文化場所”，是“傳統文化表現形式，以及與傳統文化表現形式相關的實物和場所”，是特定的時空、特定的社會群體（或者個人）、特定文化側面的傳承，是不同區域社會群體的文化創造，是文化記憶與文化認同的標志，具有精神財富的無形性、因時因地因人變化的活態性、文化的實踐性。肯定了非遺的地方性，意味著非遺項目屬于生之育之的具體地域，并不具備簡單的推而廣之、無限移植或復制的普適意義，即非遺所體現的行為邏輯、價值取向、思維范式的地方性。

地方性知識也意味著不同地方、區域的近似或相同的非遺項目有著多樣性和差異性的特點，如同樣是端午習俗，黃石市西塞神舟會是在農歷五月十八進行放龍舟，主祭女媧娘娘與黑爺神（蚩尤），以屈原陪祭；蘇州端午習俗則是在農歷五月初五進行賽龍舟，祭伍子胥；湖北洪湖新堤古鎮卻是一俗兩做，農歷五月初五，內河西岸劃鳳舟，內河東岸劃龍舟，形成龍鳳競渡。這些不同也間接地說明，理解非遺必須將其放入具體的地方社會文化視野之中。唯有將其置于地方社會群體所建構的“意義之網”，把其認為是連接地方社會、文化、歷史與現實等復雜關系之網的一個節點，才能明白非遺的為何、何為，理解其意義與價值。

2.非遺的公共性是走向學校教育成為可能

當下的學校教育是一種以普適性知識為主的教育。“我國的教育是建立在讓所有國民都進入主流社會的假設之上，所以我們才編寫統一的九年義務教材。在這些教材中，主流社會的知識占大多數，地方性知識，尤其 是關于少數民族的知識非常缺乏。”嚴格來講，所有的知識都是地方性知識，普適性知識之稱是源于其接受的人群數量規模以及推廣者的強烈意向，并伴隨著壓倒性的經濟能力。在這個意義上，普適性知識與主流社會知識相近。學校教育中，普適性知識以其最大“公約”性遮蔽了地方性知識生成、確認和保護的時空合理性或時空普適性，逐步獲得“絕對的”“科學的”評價，尤其是經過學校中心課程理論的“辯護”之后，普適性知識“任何學科都能夠按照某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童”，獲取了正當性。“學生在教師的指導下積極主動地獲取知識，但知識僅限于間接經驗和書本知識”沒有被關注，即忽視了具體地域的適合性。“普適性知識也不是境域性知識（地方性）的終結者，它是境域性知識之間不斷對話和邏輯提升的結果。”

1999 年國家提倡逐步建立起國家、地方和學校三級課程體系，意味著地方性知識以地方課程、校本課程的路徑進入教育的視野。作為地方性知識的非遺成為研學的內容而躋身教育課程體系時，非遺要進行華麗的轉身——從地方性向普適性的轉變，即非遺要如何進行一定程度上普適性意義的轉變，才能夠進入以普適性知識為對象的人才預測、教育管理、師資培訓、課程教材、教育科研、經費籌措等學校教育管理體系。換言之，以口傳心授、環境熏陶、實踐應用為主要習得途徑的非遺教育要在地方性和公共性之間達成中和，以達成向學校教育的轉換。

始于21 世紀初期的非遺政府認證為地方性知識的轉化提供了基礎，文旅融合更為此提供了進一步的契機。將不同的非遺項目按照一定的標準納入不同級別的非遺保護名錄體系，不僅僅是文化行政工作，也是地方性知識的身份轉換——“地方性文化在現代化、全球化過程中被合法化”，將之納入社會公共文化體系之中，賦予其公共性意義。“以文促旅，以旅彰文”的文旅融合，充分發掘了非遺的活態精神財富屬性，將特定地域的公共性放置在更廣闊的國家視野，以文化體驗推動個體的文化身份與族群文化共同體之間的同構，強化個體的身份歸屬感。這不僅為非遺的創造性轉化提供了新的契機，也為非遺研學結合性的實施提供了現實路徑。

二、家庭教育：非遺研學的必要之翼

家庭教育是一切教育的基礎，是非遺研學得以順利開展的前提，是非遺研學教育效果提升的必要之翼。孔子云，“飲之食之，教之誨之”，家庭教育在日常生活一舉一動、一言一行中無意識地滋潤，具有文化習俗傳承的原生態性，教育體現為在家庭成員之間相互的文化交談、情感交流中互相影響。從當前非遺研學的實踐來看，學校與校外研學機構、基地結合較為緊密，在線路設計、課程開發、基地建設等方面建立了良好的合作，但卻對家庭教育的參與與作用重視不夠，沒有充分考慮到家庭教育的基礎性作用，以及其對于非遺研學效果提升的重要意義。

1.非遺研學離不開家庭的支持

非遺研學是學習與旅行相結合的校外教育活動，得以成行的首要前提就是家長的支持，其中既包含家長對研學活動整體的支持與否，也包括對具體活動內容的認可與否。為此，教育部《關于推進中小學研學旅行的意見》文件中專門對此做出程序性要求，“提前擬定活動計劃并按管理權限報教育行政部門備案，通過家長委員會、致家長的一封信或召開家長會等形式告知家長活動意義、時間安排、出行線路、費用收支、注意事項等信息”，建議“吸收少數家長作為志愿者”，要求“與家長簽訂協議書，明確學校、家長、學生的責任權利”，以保證研學的順利進行。多數家長把研學內容、安全和衛生情況視為是否支持非遺研學的重要考量因素，尤其要求在安全、衛生的環境下開展內容豐富的研學活動。在實際執行中，班主任經常也會征求家長的意見，在家長委員會的參與下修改活動計劃，確定內容，以獲取家校的最大共識，確保研學過程的平穩、流暢。

同時，非遺研學需要考量家庭的經濟支出能力和意愿。“小學階段以鄉土鄉情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國情為主”，看上去是對不同學齡段學生研學的地理距離與地域性要求，實質上是對研學經濟支出的要求。距離并不能完全代表研學費用開支的高低，但其作用于家長的心理和研學成本，足以對費用額度產生決定性的影響。調查表明，在注重性價比的同時，家長更傾向于較低額度的經濟支出，56%的家庭可以承擔單次費用為501—2000 元的研學，其中29.1%家庭更傾向于單次費用在501—1000 元之間。故，《關于推進中小學研學旅行的意見》要求“盡量錯開旅游高峰期”“嚴格執行兒童票價優惠政策”“減免場館、景區、景點門票政策”，以盡可能降低成本，“探索建立政府、學校、社會、家庭共同承擔的多元化經費籌措機制”等，來減輕家庭非遺研學方面的經費支出，以此來獲取家庭最大限度支持。

2.非遺的地方性知識屬性要求家庭教育的參與

正如前文所述，非遺首先是一種地方性知識，非遺研學的目的也是在普適性知識的學校教育中補充地方性知識，達成“書本知識和生活經驗的深度融合”。在兩種知識的比較視野下，便于用實踐的方式，以地方性的觀念、邏輯與思維模式了解、明晰地方文化知識，理解地方，從而將自身的身份認同與地方文化認同同構，確定“斯是吾鄉”。

家庭成員對于地方性知識的關注是生活必要之義。無需討論處于主流的、生于斯長于斯的本土家庭，其受到地方文化的浸潤，這是社會文化的規律，也是生活的必然要求。在社會流動日益頻繁的當代，因為工作等原因在當地安家落戶的外來家庭，也要因為融入當地社會而“入鄉隨俗”，在日常生活中學習并實踐地方性知識，強化對地方的認知，以努力使自己本地化，被看作是本地人。對于方言發音的學習和對于日常行為、事物的地方邏輯表述，以及對于地方具有影響力文化事項的關注（尤其是非遺或休閑文化活動），就是最明顯的例證，通過此，外來家庭可以獲得本地社會群體的認同，從而促進工作的順利開展和社會交往的融合。

非遺的地方性離不開家庭教育的引導參與。人是一切社會關系的總和，也是一系列教育與習慣培養的結果。對于中小學學生而言，大部分時間在學校中接受普適性知識教育，與現實生活經驗隔離而教育的目的是人的全面發展，不僅僅是對于知識的學習。家庭是社會的細胞，既是地方性知識的創造者、維護者，也是地方文化的載體和傳播者。在家庭教育中，家長需要以其文化資本強化地方性知識的熏陶，指導孩子認識地方生活習俗、行為經驗表象，引導其了解內在邏輯和文化觀念，在此基礎上以非遺為典型事項，強化認知、理解，達成認同，在多樣性中認識地方性，激發孩子們對以非遺作為表象與象征的地方性知識的探索意識。而后將學校知識與本土生活經驗結合思考問題，有意識地獲得生活經驗，促成了學校教育與生活世界的鏈接，達成學校教育與家庭教育的協同與互補，一方面為提高學生在非遺研學中探究非遺項目興趣做好鋪墊，另一方面也打好了非遺研學中對地方文化常識和文化邏輯“研”的理解基礎。

三、系列性的實踐：非遺研學效果提升的關鍵

實踐性是非遺的根本屬性，也是地方性知識的基本特征，更是教育的內在要求。學校與校外研學機構、研學基地需以此為理念，在不同的層面強化非遺研學的實踐性，同時做到不同校內外活動與非遺研學課程相關聯，去具體項目化，建立主題性的實踐活動，形成不同學生群體、不同項目之間異中有同的互補，在系列的交流與實踐中達成整體的文化觀照、達成對構成文化事項之網的理解、達成“游之多樣、學之豐富、研之深入”，從而全面提升非遺研學的綜合育人效果。

1.兩種實踐：非遺研學的立足點

非遺是活態的，在變化的生活中以實踐的方式生成，并服務于地方社會生活，體現為人的本質力量的對象化結果，也表現為人的本質力量對象化的過程，構成了人與地方社會文化的實踐關系。在這種實踐關系中，人與地方社會文化在非遺實踐中都得到了相互改造。非遺研學只有服從于非遺的實踐屬性，才能在實踐過程中達成對于教育功效。

從當下的非遺研學實踐來看，多數都把非遺實踐作為研學過程的重要組成部分，學界對此也有一致認識，強調讓學生觀摩非遺的制作或者表演過程以強化體驗感，讓學生參與非遺的制作或者表演以增強實踐感。本文認為，這僅是實踐性在非遺研學中的一個方面，更需要重視研學中作為實踐的“游”和實踐的“產出”。

“游”是非遺研學的基礎，是所有環節的承載。“游”的根本目的在于通過對地理景觀、歷史景觀、社會景觀、文化景觀的體驗達成一種在地感，從而在時空的角度準確地對文化事項定位。由此，要求研學機構、研學基地有選擇地整合線路，突出歷史、地理、文化的融合，強調“游”的文化屬性。如在對于湖北省黃石市西塞神舟會的非遺研學中，“游”的環節既包括西塞神舟宮及其所在地道士洑村的步行丈量，參觀古墓群、古錢窖、古戰場，也包括對產生西塞神舟會的重要地理因素——西塞山阻擋拐彎的長江在山的一側形成一個江面開闊、水勢平緩的回流區域。學生排著隊登上西塞山巔北望亭，俯視奔騰而來的長江。擺了一個S 造型，浪濤東去，加之教師講解此地吳王孫皓鐵鎖橫江、作為要塞的歷次大戰，就明白了此地的歷史地理文化。走下山去，前行山崖棧道到桃花洞，吟一首張志和的《西塞山·懷古》，沐浴“斜風細雨”、揣摩摩崖石刻，走過龍窟寺，瞬間開闊至龍舟宮，地方文化的氛圍不言自明地在實踐中完全形成，學生已經能夠自主地置身于西塞神舟會整體性的地方文化語境之中，對西塞神舟會借“送龍舟”進行驅瘟、除惡、消災、祛病和求平安健康、益壽延年的核心主題，已經明之七八。

實踐的“產出”要求非遺研學成果最大可能是由學生自己動手實踐的物質產品。這是非物質文化遺產需要通過物質載體體現的需求，也是提升學生非遺研學興趣的有效途徑——由自己的勞動成果所帶來的獲得感。在西塞神舟會非遺研學中，學生根據前期在學校社團活動中習得的竹扎、剪紙、泥塑、彩繪等技藝合作（后文詳議）完成了一艘艘迷你版的“西塞神舟”，在學習民間吹打樂、舞龍燈等同學的表演中，由西塞神舟會傳承人進行開光，再由制作小組選擇進行送神舟入江或者自行保存，實踐的“產出”已然形成。學生在實踐中發現問題、思考問題，并經由指導教師的引導和非遺傳承人的指導來解決問題，在對神舟制作的團隊合作實踐中獲得了地方文化的體驗與理解，獲得了地方性知識教育。

2.兩個系列：非遺研學的課程結合點

地方性知識從來都不是學科的產物，而是關涉到生活的方方面面，編織成縱橫交錯的意義之網，以綜合和統整的方式作用于族群成員人格的完整生成。據此，將非遺化繁為簡形成兩種系列性：第一，橫向關聯的系列性，研學機構面向具有關聯性的若干非遺事項或者綜合性強的非遺事項，將其分解為若干系列的小項分配至不同年級、班級、社團進行研學，形成非遺研學技藝分工；第二，縱向關聯的系列性，指構建研學前（服務于非遺研學實踐的先期準備）、研學中、研學后（對非遺與文化的反思與深化）的系列活動。兩個系列的設計需要在文旅部門的統籌協調下，由學校、研學機構與基地、非遺機構（場所、傳承人）通力協作。其中，學校注重于設計方案的提出與學生的組織，研學基地注重于非遺機構、文化場所、傳承人以及指導教師等資源的整合和合理化籌謀，并以此開發具有個性的、逐步優化的非遺研學產品，非遺機構主要進行場地的配合和指導教師的提供。三者合理分工、同心協力，優化推進橫向關聯與縱向關聯的系列性。

在橫向關聯的系列性中，遵循化繁為簡、化難為易、分工協作的原則，將技藝構建化，進而多樣化組合為綜合的非遺事項。

首先，鑒于非遺和民俗文化的交叉性和復雜性，將綜合性強的非遺事項依據其所涉及的實踐技藝分解為若干較為純粹的、獨立性強的單一技藝，形成若干以不同項目為學習內容的小組。同樣以西塞神舟會非遺研學為例，將西塞神舟會活動分解包括紙扎、泥塑、彩繪、剪紙、竹藝等在內的核心技藝，包括舞龍燈、打蓮湘、踩高蹺、牌子鑼等在內的參與技藝，包括民間傳說、地方戲（楚劇、采茶戲、哦嗬腔）在內的外圍技藝。

而后，在非遺研學實踐中，將修習不同技藝的學生組合起來，形成若干小團隊，小團隊的組合形成了類似民間存在的西塞神舟會團隊，學生在合作的互相探討與交流中完成整體的非遺研學。這樣就解決了作為個體的學生無法完成較為綜合的非遺事項的問題。在現實中，不僅非遺在社會生活的生成和應用是綜合的，其所需技藝也是跨類別綜合的。同時，這也使各類技藝回歸至民間生活狀態——轉化為構件，進行多樣化的結構，組合成其他社會事項，如竹藝向金牛竹編、牌子鑼向王壽牌子鑼、彩繪向殷祖古建（彩繪）等單一非遺事項轉化，亦可由牌子鑼、紙扎、彩繪、泥塑、竹藝、舞龍燈等技藝組合成非遺項目大冶土主會。

換言之，將構件化的技藝進行不同系列化組合，可服務于不同的非遺主題。

在縱向關聯的系列性中，著眼于擴點為面，將非遺研學所需轉化為日常教育之內容，以時間長度解決非遺技藝掌握的難度。

非遺是經驗性的，是在口傳心授的指導下，以不斷的實踐生成行為者的“感覺”，是一種隱性知識。當前一些非遺研學效果不夠理想的重要原因即在于此。學生無法在短時間內掌握制作技藝，無奈之下，只得以“準完成品”讓學生簡單地完成最后一道工序，或者以可塑性強、易操作的材料代替原有材料，或者他人代勞，通過降低難度來強化學生的勞動獲得感。由此引起各方的責怨：家長認為學生沒有收獲；學生認為掌握非遺技藝沒什么難度，更妄論文化理解了；傳承人（非遺指導教師）認為這是對非遺的歪曲，曲解研學為哄學生玩；研學機構想方設法卻得不到好評；作為組織方的學校也只能感嘆，非遺研學真難 做！

以時間解決難度，將非遺研學視為系列性的行為，分為前、中、后三個階段。在學年（學期）初就確定非遺研學主題，通過年級、班級、校園社團的分工，將技藝分解，以純粹性的單一性非遺項目或民俗技藝作為活動內容（課外活動、社團活動、實踐課等形式），在活動過程中，既重視單一項目的培養，又注意向非遺研學主題的引導，以此構成非遺研學的前期技藝能力準備。在非遺研學中階段，強化對于地方文化的了解、融入，組成研學主題團隊，強調在合作性實踐中將技藝代入地方文化和非遺研學主題中進行思考，在團隊合作實踐操作中著眼于文化整體，分析其局部關系，達成文化理解。在非遺研學后階段，以研學主題團隊為單位開展活動，以討論、對比與創新性實踐的方式追尋技藝對于非遺項目的組成、功能，對比、理解同一技藝在不同非遺中的差異，重視對地方性知識的分析和非遺的傳承，從而深入探究，達成“研”“學”交織、互相促進。

三個階段對于非遺研學的目標各有側重，互為補充，在整體性的合理化設計中，最終形成實踐的“研”“學”和整體觀的地方文化視野。

四、結語

非遺作為地方性知識，是在全球化背景下對文化多樣性的凸顯。在文旅融合的背景下，非遺研學以綜合性的實踐活動將非遺納入了以普適性知識為主的學校教育體系之中，既是對文化多樣性和地方文脈的賡續，也是不同視野下的文化身份認同、地域認同和中華民族歸屬感構建的要義。

非遺研學以非遺的地方性知識屬性為體，體系化的公共性為用，在社會的實踐中達成良好結合。非遺研學需要注重家庭教育的前提作用，充分發揮研學基地的統籌謀劃作用，做到“研”“學”“游”并重。在具體研學過程中應當注意兩種實踐性，以實踐性的“游”營造地方性文化場景，以實踐“產出”提升學生的興趣與獲得感；在研學課程開發上，注重兩個系列，注重整體化的系列性設計，化繁為簡，構件化設計學生分工與技藝學習，多樣性組合的系列，建立研學前、中、后的階段性目標分工，強調“研”“學”的交織促進，實現高質量的團隊化合作非遺研學。提升非遺研學的教育效果，使學生獲得整體的地方文化理解，達成文化認同，構建文化身份，自覺地賡續著中國傳統文化，提升非遺研學的綜合育人效果。