學而有物，悟而有法

倪亞君

摘要：在語文教學中，教師應培養學生的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，學生能力的提升離不開課堂。文章探討了統編語文教材五年級閱讀教學中開展深度學習的策略。

關鍵詞：語文教學? 深度學習? 閱讀課

《語文課程標準》指出，語文課程應激發和培育學生熱愛祖國的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣。為了培養學生的能力、方法、習慣、情感，筆者認為，教師必須聚焦于每一次教學過程，讓學生進入學習情境，真實、有效地學習。

一、讓學習真實發生——喚醒學生的“主體意識”

特級教師莫國夫在《課堂迭代：深度學習的完整意義及關鍵路徑》中曾經提到，當前課堂存在著淺表性學習、表演性學習、虛假性學習、壓縮性學習等不良現象。筆者反思自己的教學過程，不免有一種“中彈”的感覺。那么，教師應如何改變課堂教學，讓學生真正在課堂上深度學習呢？筆者認為，教師要注意以下三點：

（一）看得見的學習過程

在教學統編語文教材五年級上冊第七課《什么比獵豹的速度更快》時，筆者讓學生在初讀課文、學習字詞以后，完成課后練習的第二題，如圖1所示。

學生很快就能完成，正確率也很高。但當筆者提問：“獵豹和鴕鳥誰的速度更快？”時，學生卻答不出來，要重新翻看課文才行。筆者不禁感到疑惑：“問題究竟出在哪兒？”

于是，筆者持著懷疑的態度，讓學生羅列一張表格，要求學生再一次認真通讀課文，用筆圈出了課文所講到的每種事物，以及描述它們速度的詞句。在此基礎上，筆者還讓學生把找到的信息謄寫在本子上，按照速度重新排序。

經過這樣的學習后，學生在交流討論時明顯有底氣多了，能有理有據地提出自己的看法。這次“失敗又成功”的課堂教學過程，讓筆者意識到，教過不等于學會，做過不等于學懂。在課堂教學中，教師應讓學生深入學習，而不是在“教師講”的掩蓋下，進入“假性學習”的怪圈。每節課上，教師都應該給予學生思考、學習的機會，讓學生真實經歷學習過程，從有疑有惑到少疑少惑，再到無疑無惑。

（二）摸得著的學習內容

“跳一跳，摘到桃子”，這是筆者經常講的一句話。這句話的意思是，在教學過程中，教師要讓學生看得見學習結果，讓學生可以通過嘗試和實踐獲得學習結果，使學生產生學習興趣和動力。

在課堂教學中，有時存在“過度舒適”的虛假性學習，或者是“疲于應付”的問題轟炸式學習。前者的學習內容過于簡單，缺乏思維含量，所以學生的能力提高也就失去了依托;后者的學習內容過于瑣碎，讓學生的神經一直處于高度集中、高度緊張的狀態，容易引起學生疲勞，從而懶于學習。這就要求教師在備課時要整合教學內容，讓整堂課圍繞一個或兩個中心問題來進行，或以點帶面，發散學習;或螺旋上升，步步深入。

如五年級下冊的課文《跳水》是以猴子、孩子、水手的動作、神態、心情的變化來推動故事情節的發展。其中，課文多次寫到水手的笑，雖然筆墨不多，用詞簡潔，但是這幾次“笑”都在推動著故事情節的發展。在課堂上，筆者讓學生圍繞著三類主線，抓住人物、動物的動作和心情變化來整理思維導圖。當理順思維導圖后，筆者讓學生獨立思考：“水手們這一次次的笑是一樣的嗎？請你選擇其中的一次來說說他們為什么會笑？”學生根據自己的能力，可以選擇合適自己能力水平的“笑”來思考。

（三）信得過的課堂氛圍

課堂上的心理生態文化，最好的狀態莫過于互相信任了，即教師信任學生，學生信任教師，這樣會產生雙向的積極心理暗示，使得課堂上的各項活動取得事半功倍的效果。

要想學生對教師產生信賴，教師需要在課堂上孜孜不倦地營建一種心理氛圍，讓學生在課堂上能沒有壓力地發言。教師在平時應該向學生傳導一種意識——課堂上需要的是學生的參與，而不是學生的聆聽;課堂需要的是學生的主動，而不是學生的承受;課堂上需要的是學生的思考，而不是學生的記錄。此外，教師應在課堂上觀察學生的情況，及時給予學困生幫助，讓學生信任教師，產生安全感。

而教師對學生產生信任，需要教師持著一種海納百川的寬容，允許學生犯錯;需要教師堅定一種“他們能行”的信念，堅持讓學生自己來;需要教師有一種胸有成竹的氣度，沉穩中傳遞給學生力量;需要教師有一種聆聽加思考的習慣，讓學生在教師的點撥下更進一步。同時，教師在課堂上不要丟給學生一些“拐杖”，有時候教師會說“你們可以借鑒一下其他同學想法”“可以思考一下，等會兒看看自己的想法是否正確”“可以和你的同學討論討論”等，殊不知，教師這樣的話語將是部分學生產生不自信，讓學生以一種等待者的姿態坐在課堂上，放棄了自主思考的機會，從而進入惡性循環的怪圈。

在課堂教學中，教師應讓全體學生參與進來，獲得體驗，并得到提高。為此，教師應創設一個相對安全、開放的學習環境，讓每個學生都能靜下心來，靜靜思考。“學習”是需要學習的，學習不僅是一種態度和需求，它是一種方法和技能。教師應該注重喚醒學生的主體意識，注重學習的過程，注重學生的有效思維，讓學習在課堂上真實發生！

二、讓學習有效發生——找到學生思維的“學習區”

特級教師莫國夫曾說過：“課堂不是布道，不是正確知識的復制粘貼，而是點燃、激發，是師生生命與智慧的不斷生長。”學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教師應激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法。

如何讓學生與教師之間、與同伴之間建立正確的學習關系，讓學生的思維在課堂上被引發、被點燃呢？

（一）生活中激活思維

生活是知識的源泉，只有把學來的知識融入生活，那么才是真正的活知識。下面，筆者以教學《聞官軍收河南河北》的課堂片段為例：

教師問：“當你讀到‘喜欲狂’的時候，你想到了生活中看到的哪些畫面呢？”

學生甲回答：“我想到了一個人哈哈大笑個不停，好像瘋了一樣。”

學生乙回答：“我想到了一個人滿臉歡笑，大聲地唱著歌。”

教師又問：“是啊，當喜悅超出我們的期待，我們的快樂就無法形容，讓我們的一些行為仿若瘋癲，這就是——喜欲狂。請你們讀讀整首詩，聯系生活中的喜欲狂猜測一下，杜甫那時候會干些什么？”

學生丙回答：“仰天大笑。”

教師總結道：“讓一個一直把斯文守禮視為自己行為準則的人做出這樣的舉動，真的是——喜欲狂。”

在這個教學片段中，筆者先調動了學生的生活經驗，讓學生說說生活中見到的“喜欲狂”。接著，筆者讓學生從生活經驗發散，聯系古詩內容，猜測杜甫“喜欲狂”的表現。這樣一來，不僅讓學生可以很好地理解“喜欲狂”，還讓學生以“喜欲狂”為契機，理解了詩中的一部分內容。

（二）比較中延展思維

比較，是指根據一定標準，在兩種或兩種以上有某種聯系的事物間，辨別高下、異同。北齊顏之推在《顏氏家訓·省事》中提到：“不顧羞慚，比較材能，斟量功伐。”《朱子語類》卷十九有云：“先看一段，次看二段，將兩段比較，孰得孰失，孰是孰非。”這種學習方法從古至今一直有效。因此，教師可以引入“比較”的學習理念，讓學生在學習過程中掌握方法，鍛煉能力。

如在教學《漁歌子》時，筆者挑選出已經學習過的《江雪》，與《漁歌子》進行比較學習。這兩首詩在內容、寫法等方面有著明顯的相似之處和不同之點，學生或多或少都能說一說。在學生基本理解兩首詩的意思之后，筆者讓學生找一找兩首詩之間的相同之處。完成這一步驟后，筆者又讓學生找找兩首詩的不同之處，并分別羅列出來，如圖2所示。

（三）辯論中延伸思維

辯論是一種學生非常喜歡的語言表現形式，教師在課堂中引入辯論的形式，有時會有意想不到的效果。

如在教學《鳥鳴澗》時，筆者先讓學生預習，獨立分析古詩大意，且不能查看課外資料。在課堂教學中，筆者讓不同的學生講解同一句詩的意思。這時，筆者提出幾個問題：“這首詩寫的是春天還是秋天？鳥鳴是指一聲又一聲的鳥叫還是偶爾傳來幾聲鳥叫？”

學生甲說：“我覺得寫的是春天，因為作者說是春山、春澗。”

學生乙說：“我覺得是秋天，因為作者說是桂花落，桂花是秋天開花的。”

筆者補充說道：“這里的桂花不是金桂，而是月月桂，春天也開花。”

學生甲又說：“我覺得聽到的應該是一聲又一聲的鳥叫，因為作者說是驚山鳥，驚起的不應該只有一兩只鳥。”

學生乙又說：“我覺得是偶爾一兩聲鳥叫，因為是月出驚山鳥，月亮出來又沒有聲音，應該只有一兩只鳥被驚著了。”

教師作為學生學習的指引者和點撥人，應努力找到適合學生的“學習區”，關注學生的真實的學習過程，讓學生的思維真正被激活、被拓展、被延伸，帶領學生真正地深入學習、熱愛學習！

參考文獻：

[1]莫國夫.課堂迭代：深度學習的完整意義及關鍵路徑[J].新課程評論，2019（9）.

[2]陳鶴琴.活教育[M].南京：南京師范大學出版社，2012.

[3]王悅.基于深度學習的小學語文教學研究[J].科學咨詢（教育科研），2022（1）.

（作者單位：浙江省紹興市上虞區永和鎮中心學校）