搭建適切支架助推有效表達

林金樹

[摘 要]目前大部分學生不喜歡作文，甚至對作文感到厭煩、恐懼，由此可見，消極、被動的習作心態正嚴重影響學生習作水平的提高。學生對作文缺乏信心、寫作素材單薄、容易步入寫作誤區，教師評價過于單一，這些因素嚴重打擊了學生的寫作積極性。筆者有針對性地搭建“營造寬松氛圍，增強寫作信心”“開辟多元途徑，積累寫作素材”“探尋應對策略，克服寫作誤區”“改進固有方法，優化寫作評價”支架，從而使學生養成良好的習作心態，促進學生有效習作。

[關鍵詞]氛圍;途徑;策略;方法

通過幾年的作文教學，筆者發現大部分學生不喜歡作文，甚至對作文感到厭煩、恐懼，可謂是“談作文色變”，寫一篇作文就像“要了他的命”似的。這樣不良的習作心態，大大影響著學生習作水平的提高。那么，在作文教學中，教師應如何搭建適切支架，助推有效表達呢？

一、營造寬松氛圍，增強寫作信心

陶行知說：“只有民主才能解放最大多數人的創造，而且將最大多數人的創造發揮到高峰。”現實教學中，教師成為課堂的主宰者，在一定程度上剝奪了學生的表達積極性和自信心。習作教學，需要教師營造平等、民主、開放的教學氛圍。為了培養學生課堂上踴躍發言的習慣，教師可利用每天上課前五分鐘進行專項訓練，不指定哪個小組，大家輪流發言，讓每個學生都有發言的機會。同時，教師上課時不急不躁，實行微笑教學，這樣能更好地消除中等生和學困生的畏懼心理。教師應多以激勵、表揚的方式營造一個平等、和諧的氛圍，讓學生在輕松、愉悅的環境中實現生生、師生互動。

（一）創設良好情鏡。創設情境是提高學生寫作興趣，激發學生寫作靈感的催化劑。在作文教學中，教師應巧妙利用多媒體課件、游戲、實物展示、語言引導等精心創造寫作條件，努力營造寫作氛圍，觸發學生的情感，撥動學生的心弦，讓學生的情感越積越高，在達到不吐不快的關鍵時刻，教師順勢拋出作文題目，肯定會收到意想不到的效果。例如，在教學第十冊第一單元的作文“給遠方小朋友的一封信”時，教師先播放歌曲《大中華》，讓學生說說聽完歌曲后的感受，告訴學生我們的祖國幅員遼闊，有濃郁的地理特色，迥異的風土人情，作為中國人，我們感到無比自豪和驕傲。接著利用多媒體課件向學生展示全國各地的小學生的學習和生活情況。在此基礎上，教師應趁機引導：“走出我們現有的空間，走進更廣闊的世界，站得更高才能看得更遠，你們想結交更多的朋友，了解他們的學習、生活情況嗎？想更深入地了解他們那里的風景和物產嗎？今天，我們就來策劃一次和遠方小伙伴‘手拉手’的活動。”這時，學生自然而然地產生了參與活動的欲望。學生經過熱烈的討論，提出合理的策劃后，教師又為他們提供了事先在報刊雜志、網絡、電視節目等渠道搜集到的一些小朋友的聯系地址，極大地激發了學生的寫作沖動。此時，教師再指導學生寫作，自然“水到渠成”。最后，教師把課前準備好的信封、信箋和郵票發給學生，學生的寫作熱情又一次被點燃了，此刻的他們一定不會覺得是在寫作文，而是真真實實地在給某一個人寫信了。寫作的結果是令人欣喜的，有的學生善于抒情，在信中傾訴著自己渴望認識對方、希望與對方交流的愿望;有的學生善于思考，在信中提出了各種聯系方式與活動主題;有的學生善于想象，在信中勾畫著遠方的種種情景，寫滿了對遠方的憧憬。

（二）體驗成功喜悅。孩子的寫作興趣和熱情，往往來源于與別人交流所產生的成就感。每一次寫作后，讀著收集上來的作品時，總有意外的驚喜和收獲。盡管孩子稚氣未泯，但那從最純潔的心靈里發出的聲音透明光亮。于是，教師讓學生把自己的作品讀給小組的同學聽，與小組同學一起切磋、分享;然后，選取部分作品，讓孩子上臺在全班同學面前展示交流，展示自己獨特的體驗和感悟;最后，教師把學生的習作張貼在班級“群星璀璨”的展示欄里。當學生看到自己的習作在展示欄里展示時，他們那種激動無以言表。只有經歷體驗過的人才能真正地品嘗到它的甜蜜，它如同一顆種子在孩子們心田里棲息，如同酵母一般在孩子的心底里發酵。

二、開辟多元途徑，積累寫作素材

閱讀是“吸收”，習作是“吐露”，教師要鼓勵學生多看書、看好書，摘抄、背誦經典詞、句、段，養成積累語言的習慣。

觀察，對于寫好作文至關重要，而日記是提高觀察能力、積累寫作素材的好辦法。從二年級起，教師就要開始有意識地引導學生寫日記，剛開始時，絕大部分學生寫的是短短幾行，而且是記流水帳，毫無新意。這時教師要以鼓勵為主，只要發現有好詞或好句，就毫不吝嗇地畫上紅色的波浪線或大大的紅五星，并在全班進行表揚;至于個別語句不通順的習作，則可“睜一只眼閉一只眼”，小心呵護著學生的積極性。到了五年級學生的日記水平已經有了飛躍性的提高：有的記下了自己的苦惱——學習壓力大，沒有自由;有的寫下自己的快樂——和小伙伴打兵乓球，大獲全勝;有的寫出生活中的趣事等。由于有了平時日記積累的豐富素材，學生再也不怕作文了，反而愛上了作文，越寫越有勁。

三、探尋應對策略，克服寫作誤區

《義務教育語文課程標準）（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語言文字運用固然重要，“語用熱”下的“冷思考”更是必需。

（一）變“貪多求全”為“一課精得”

毋庸置疑，課文只不過是個“例子”，要變“教課文”為“教語文”。教學時，教師要把握語言訓練點。有時一篇課文中能找到好幾個點，覺得哪個都重要，一個也舍不得丟，閱讀教學就成了一個“大雜燴”。例如，《彩色的非洲》一課，語言訓練點很多：積累描寫色彩的詞語、遷移“總分總”的構篇方式、運用首尾呼應的寫法、感悟過渡句的作用、感受熾熱濃烈的語言風格，體味抓住景物特點的寫法。如此多的語言訓練點，既不可能也沒有必要在一節課里全部完成，否則就有“眉毛胡子一把抓”之嫌。教師必須根據教學段目標、單元目標、課時目標，變“貪多求全”為“一課精得”，從眾多語言訓練點中篩選一兩個進行有深度、有廣度的訓練，這樣的語用訓練才是扎實、有效的。

（二）變“定位不準”為“精準訓練”

學段、單元不同，語用訓練目標自然也就不同，即使同一單元，由于課文所屬文體不同，語用訓練目標也不同。如果沒有精準定位，易于陷入另一種誤區。比如，《早》這篇文章，全文圍繞“早”來謀篇，其中借物喻人的方法在文章中表現突出，但是如果教師也想讓學生用“借物喻人”的寫法練習，只能讓學生寫上一篇洋洋灑灑的文章了。但文中有一個段落卻可以現學現用，課文的第三自然段按空間方位的順序介紹魯迅故居三味書屋，像這樣介紹室內陳設的文字，最適合用空間方位順序表達。通過文中的空間方位詞語讀懂文章的記敘順序后，教師就可以當場進行口頭表達訓練，讓學生用方位詞“教室的前面、后面、左邊、右邊”等，介紹自己教室里的布置。

從文本的空白出發。如教學《風箏》一課，文中的風箏是孩子們的幸福，是孩子們童年的希望，但線斷了，風箏失去了蹤影，孩子們帶著童年的期盼四處尋找。文章結尾處，作者用一個“……”留給孩子們無限的遐想。此時，教師問學生：“你們覺得孩子們找到風箏了嗎？”一石激起千層浪，學生你一言我一語，發表著自己的見解。這時，教師讓學生給故事加一個結尾，他們興趣盎然，欣然動筆。可見，當故事還沒有結束，讓人覺得言猶未盡之時，應抓住時機讓學生從不同的方面或不同的角度展開想象，將合理性和靈活性結合起來，即興續寫故事，這樣學生才有機會寫出，風格迥異的“后事”，提高讀寫結合的實效。

從學生的興趣出發。找準了學生的興趣點，就把握住了學生的注意力、思維線和參與度。教師要注重學情分析，明確學習起點，尤其是把握學生與文本之間的情感脈搏，弄清楚學生不感興趣的與感興趣的點分別是什么。只有這樣，教師才能有效地調控學生的學習情緒，促使學生全身心投入到文本學習之中。

（三）變“學用分離”為“讀寫結合”

在閱讀教學中，教師應注重“語用”訓練，這是一種語文本體的回歸，本無可厚非更應倡導。不過，在實際教學中，如果僅停留于機械、低層次的讀寫結合，則是一種狹隘的“語用”觀。一位教師在教學五年級下冊《晏子使楚》一課后，布置學生完成小練筆：如果你是齊王，會怎樣評價晏子？請試著寫上幾句話。這樣的練習，只不過是通過想象讓學生在文本的空白之處補充內容，抑或是表達對某個事物、人物的評價。這種雷同化、重復性的小練筆，是否真正找到了學生語言文字運用能力提升的生長點，是否真正提升了學生的“語用”能力？

在教學《紀昌學射》時，教師緊緊抓住構段方式進行教學：引導學生體會課文的第2和第3自然段都是先寫“要求”再寫“練習過程”最后寫“練習成果”，再反復品味、體會后，布置學生按這種構段方式寫自己學習本領的過程。在教學《學會看病》一課時，教師讓學生抓住母親復雜的心理活動，品味語言，從而感受到這種復雜的心理對于表達母愛的作用。布置練筆時，教師可讓學生寫一寫兒子的復雜心理，這樣，學生在練筆時就懂得了如何通過心理活動的描寫來表現人物的特點。

（四）變“厚此薄彼”為“相得益彰”

在閱讀教學時，許多教師的“語用”意識與日俱增，乃至大張旗鼓、大顯其道，甚至在課堂中丟掉了“人文”熏陶。有一位教師在教學《畫風》一文時，引導學生找一找“三位孩子都是怎樣畫風”的句子之后，就一直在“彎彎的”“斜斜的”“呼呼地”這些疊詞上下工夫，反復讀之后讓學生再說說還有哪些疊詞，用這些疊詞練習說話，體現了語用價值。然而，令人遺憾的是，這位教師并未引領學生進一步思考：為什么樹是彎彎的，雨絲是斜斜的，為什么要寫風車的聲音。閱讀教學，既要培養學生運用言語形式來表情達意的言語能力，又要培養學生透過言語形式受到思想情感、人文精神的熏陶感染，將人文內涵的滋養與言語能力的提高融為一體，在“言”與“意”的相融共生中，成就“言情兼得”的精彩。

四、改進固有方法，優化寫作評價

教師應改革習作評價機制，及時給予學生鼓勵，消除他們的消極情緒，培養學生良好的習作心態。

（一）評價內容多元化。評價內容要多元化，可從各個方面入手，主要抓住每篇習作的“閃光點”：如選材與眾不同，構思奇特、想象豐富，善于模仿、學以致用，題目新穎、用詞準確、描寫栩栩如生等。肯定每個學生的點滴進步，尊重每一位學生，承認學生作文上的差異，不搞一刀切。努力讓每個學生體驗到習作的樂趣，感受到習作成功的喜悅。

（二）評價形式多樣化。教師應改變以往單一、耗時、低效的評價形式，采取“自評、互評、教師評、家長評”相結合;一次批改與二次、多次批改相結合等形式。改變“一錘定音”式的評價，允許學生再次修改，甚至多次修改，只要學生能用心地修改，都要加分，有時為了培養學生養成修改作文的習慣，教師甚至特意提高分值。有了分數的刺激，學生甚至三遍五遍地修改，絲毫不會感到厭煩。無論教師用什么方式，都要做到有意地提高檔次，善意地表揚、委婉地批評，讓所有學生在各自的基礎上都不同程度地獲得成功的體驗。

（三）評價時空多維化。從心理學角度來看，不管是什么人，對自己的勞動成果都有一種想讓別人認同的心理。學生的作文是他們苦思冥想，奮力“創造”的結晶，他們同樣渴望得到大家的認同。因此，教師應多創設讓學生進行自我展示習作的機會和空間，讓學生多些認同，少些失落。可開辟班級“佳作樂園”，及時、定期把優秀習作張貼展示，還可利用各種作文比賽、征文評選活動，讓學生積極參與。此外，教師還可以鼓勵學生寫網絡日記，多和別人交流。

總之，在作文教學過程中，教師在教學方法上要注重實效性，以學生為出發點，提供多種吸引學生參與的平臺，形成積極的習作心態，變“要我寫”為“我要寫”，從而自覺主動習作，并在積極習作的過程中獲得成功的體驗。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012，（15）.

本文系德化縣教育科學“十四五”規劃（第一批）研究課題“搭建學習支架讓語文要素‘軟著陸’的實踐與研究”（DHJK1451一31）的研究成果。