語段圖像化，打開文本閱讀一扇窗

田恒江

【摘要】本文從語段圖像化與實踐活動聯(lián)結、語段圖像化與思維活動聯(lián)結、語段圖像化與影視作品聯(lián)結、語段圖像化與微型劇表演聯(lián)結等方面，指導學生開展圖像化聯(lián)結的閱讀活動，以此增強學生對文本的閱讀理解。

【關鍵詞】語段圖像化;聯(lián)結;實踐活動;思維活動;影視作品;微型劇表演

加拿大作家、資深教師阿德麗安·吉爾說：“圖像化是讀者在閱讀過程中所使用的一種策略，能幫助他們把文字信息轉化成頭腦中的可視信息。”小學語文教材中，有許多文本的語段均具有畫面感。因此，筆者嘗試指導學生將語段以圖像化的形式呈現(xiàn)出來，再引導學生將語段圖像與生活實踐、自身經(jīng)歷、思維活動、背景知識等進行聯(lián)結，激活他們腦中的思維圖像。語段圖像化聯(lián)結操作起來“切口小”，又具有很強的閱讀延展性，對探索文本的有效閱讀有著積極的意義和價值。小學語文教材中的許多文本語段能激發(fā)學生在大腦中產(chǎn)生圖像，學生從借助語段文字的閱讀，到語段圖像化，再到聯(lián)結生活圖像，最后轉化成文字描繪圖像。學生通過語段內(nèi)容的“文—圖—文”往返，能更親近地與教材文本展開思考和對話。

一、語段圖像化，與實踐活動聯(lián)結

教材中有不少文本語段很適合學生開展實踐性閱讀活動。由于語段在教學處理上具有靈活性、微型化的特點，所以在五年級下學期的語文教學中，筆者常借助語段圖像化開展微型活動。如：《稚子弄冰》是充滿童趣的一首小詩。教材沒有給詩配圖，這對筆者來說真是個驚喜——少了幾分對學生先入為主的干擾。如果把“弄冰”的畫面融入到現(xiàn)在孩子的生活中，一定很有意思。因此，筆者引導學生開展了《稚子弄冰》實踐活動。

以下為《稚子弄冰》課堂教學的尾聲：

第一步：把《稚子弄冰》的每句詩畫出圖畫，并用自己的話把圖畫再描述出來（如圖1）。

把詩句描述的內(nèi)容畫出來，圖畫可以反映出學生對古詩《稚子弄冰》的理解程度。如圖1，筆者問學生：“第四幅圖中你畫的稚子為什么嘴巴是大大的‘O型？”學生說：“稚子沒有想到，意料之外。”筆者又問：“這個‘玻璃是什么呀？”學生說：“是一種玉石。”根據(jù)圖文可知，學生基本理解了詩意。

第二步：要求學生回家后自己造冰、弄冰。把“弄冰”的關鍵環(huán)節(jié)用手機拍下來，選取最有代表性的照片，在照片上也學《稚子弄冰》的形式附上一首七言詩（見圖2）。

“弄冰”本來就是一件十分有趣的事，學生的實踐結果令筆者大喜過望。學生有創(chuàng)意地“弄冰”后，交上來的作品各臻其妙。學生“弄冰”的背后，其實就是與《稚子弄冰》中的古代“稚子”交流的過程。

第三步：出示教材《古詩三首》課后題中最后一題：“根據(jù)古詩內(nèi)容，展開想象，選擇其中一首改寫成短文。”筆者將內(nèi)容進行了微調：把《稚子弄冰》想象的圖文與自己的現(xiàn)代版“稚子弄冰”的圖文粘貼在一起，小組同學交流心得，相互學習。

對于語段聯(lián)結下的實踐性活動，筆者的設計意圖重在讓學生感受自身的親歷過程，最后選擇具有代表性的（而并非最優(yōu)秀的）學生作品貼在班級展示欄里（見圖3）。

展出古詩《稚子弄冰》與班級學生“稚子弄冰”的詩文反轉圖片，讓全班學生共享樂趣，也激發(fā)了學生參與類似活動的積極性。

又如教學非連續(xù)性文本《不可思議的金字塔》的第一部分語段時（見圖4），為了降低學生學習此文本的畏難情緒，筆者引入了一個測繪校園的圖像化實踐活動。筆者帶領學生先測量了教學樓的長、寬、高和學校后操場的長、寬，然后鼓勵學生畫出教學樓、后操場的輪廓圖（見圖5）。

學生通過測繪感受到列數(shù)字、作比較的作用，并切身體會到：因為測量時數(shù)據(jù)會有誤差，所以用“約”反而更能體現(xiàn)出測量的準確性。當學生自己測繪整理出學校的圖像化文本材料后，再回到教室學習《不可思議的金字塔》，就會把測繪過程中腦海所存儲的圖像經(jīng)驗自然地帶入到文本語段的理解當中，學習“胡夫金字塔”語段就有了過渡性的銜接。

二、語段圖像化，與思維活動聯(lián)結

針對性地引導學生對文本的重點語段用“泡泡”貼圖的方式進行批注，“泡泡”圖的感官強化作用能從視覺沖擊上更強烈地刺激學生對語段內(nèi)容進行提問、假設、解釋、獨白等思維活動，從而形成閱讀的思考力。

比如學習課文《祖父的園子》時，教材中沒有配人物故事插圖。這正好可以釋放學生的創(chuàng)作思維。例如文中第十四自然段：

玩膩了，我又跑到祖父那里亂鬧一陣。祖父澆菜……大喊著：“下雨啰！下雨啰！”

筆者是這樣做的——

第一步：發(fā)放一張嵌入圖畫框的白紙，引導學生根據(jù)圖畫框里的內(nèi)容提示畫一幅簡圖，并完成三個“泡泡”圖的粘貼，其中一個“泡泡”圖已經(jīng)配上文字，另兩個“泡泡”則根據(jù)提示自己填寫內(nèi)容。

圖畫折射出學生腦海中的文字圖像，“泡泡”圖中的文字反映出學生對文本中“我”的內(nèi)心理解。學生在“泡泡”圖（見圖6）里說：“有了祖父的疼愛，讓我感到世界是非常快樂的！”“因為有了祖父，我才能自由自在地玩耍。”學生語句中的“疼愛”“快樂”“自由”不正是文本想要表達的思想嗎？

第二步：聯(lián)結“我”的快樂童年。發(fā)放圖畫框和三個“泡泡”圖，畫自己記憶中最清晰的快樂童年的一刻，再把心里話寫在“泡泡”圖里（見圖7）。

筆者通過引導學生回憶往事，有意識地激活學生大腦存儲中經(jīng)歷的畫面。語段中文字描繪的畫面與學生真實經(jīng)歷的畫面產(chǎn)生生活共鳴。如圖7，學生回憶與奶奶一起坐海盜船的快樂畫面。學生在“泡泡”圖里寫道：“我的快樂和安全感來源于奶奶。”“有了奶奶的陪伴，讓我坐海盜船一點兒也不害怕。”學生的心里話令人動容，學生重溫當時的親情感受后，再次回歸文本閱讀之中，會對課文的思想內(nèi)核理解得更深刻。

第三步：發(fā)放兩個“泡泡”圖，出示教材課后“閱讀鏈接”語段，寫出這時“我”的內(nèi)心獨白。

在第一、二步的圖文呈現(xiàn)中，學生感受到了語段文字帶來的精神快樂;從第三步的語段聯(lián)結，學生則感受到了“我”心態(tài)的轉變。如圖8，學生寫道：“祖父，我好想您啊！我還沒有長到二十歲，您就死了。如果您還在，那該多好！我好懷念和您在一起的時光。”學生的文字表現(xiàn)了文中“我”的思念、悲痛、孤單。上述“泡泡”圖中的文字描繪，正是學生從閱讀文本語段內(nèi)容到形成圖像，再到回憶自身生活經(jīng)歷，最后帶回文本課后“閱讀鏈接”的表達過程。9280E7B5-09A7-4A37-9ABC-D8E5AA561F55

三、語段圖像化，與影視作品聯(lián)結

對于離學生生活較遠或背景較為陌生的文本，可以結合影視輔助的方式加強學生的感官認知，如《青山處處埋忠骨》《清貧》《豐碑》《景陽岡》《紅樓春趣》等課文。在教學課文《手指》的尾聲時，筆者播放了馬季先生的《五官爭功》小品視頻。學生樂得前俯后仰。筆者提醒學生：在“寫一段話”動筆之前，要在腦中建立寫話對象的動態(tài)畫面。于是學生有了以下的創(chuàng)作：

生1：耳朵在五官中，形狀像數(shù)字3，耳垂像水滴。但在五官中，耳朵卻是最可憐的。例如打耳釘，雖然它之后會受到贊美，但在打的過程中，只有它會受傷;在發(fā)出很大的噪音時，也只有它受到刺激。眼睛長得好看會受到贊揚;鼻子高挺會受到贊揚;歌聲美妙，嘴巴會受到贊揚。只有它呆呆地站在一旁，聽著別人的贊美。

生2：嘴巴居于鼻子之下，這絕不是一個最佳的位置。嘴巴的功勞是不言而喻的。它可以品嘗天下的美食，也可以用語言表達自己的情感。但嘴巴天生就不是享福的命。雖然美食總由它品嘗，話語總由它來表達，但是從“病從口入，禍從口出”這八個字里就能體會出嘴巴的無奈。嘴巴還得承受許多無妄之災，比如若哪一個身體部位不適，往往都由它來品嘗那苦的藥。

生3：五官中地位最優(yōu)越的是鼻子。它居于整張臉的中央，是呼吸的通道。它有眉毛、眼睛和嘴巴為它二十四小時保駕護航，就像皇帝一樣享受著無憂無慮的生活。但是鼻子作為五官中的一個重要器官，也要時常冒險。如廁所、下水道中彌漫的臭氣，它不得不忍受;藥水、工廠排出的廢氣飄散出的氣味，也只有它獨自消受。流鼻涕時，它被拇指和食指捏得通紅也得堅守崗位。

學生在仿寫《手指》語段表達特點的要求下，寫話構思的靈感被小品《五官爭功》激活，運用多感官配合去描述寫話對象。從學生的寫話內(nèi)容可以看出，他們針對此次小練筆的創(chuàng)作思維圖像正悄然生成。

四、語段圖像化，與微型劇表演聯(lián)結

帶有故事情節(jié)人物較多的文本，非常適合學生合作表演。在文本中可以選取最能展現(xiàn)文本思想的語段內(nèi)容，讓學生依托語段文字進行微型劇本的創(chuàng)編與表演，經(jīng)歷“閱讀語段材料——腦中生成圖像——把圖像轉化為劇本——再還原畫面表演”的過程。

《軍神》（第16-26自然段）

第一步：1.發(fā)放劇本（見圖9），學生合作準備微型劇本內(nèi)容。劇本只提供人物對話，道具根據(jù)劇情自行設計準備。人物的神態(tài)、動作根據(jù)語段內(nèi)容，由“演員”自行完善。2.發(fā)放表演評分表，對照評分表，完善劇本（見表1）。

第二步：1.劇組上交劇本（見圖10），抽簽準備表演。2.微型劇表演（見圖11）。觀眾打分。

學習《軍神》第16至26自然段時，學生腦中自然會出現(xiàn)電影般的故事情節(jié)畫面，這些畫面是學生閱讀語段內(nèi)容與曾經(jīng)看過的影視等經(jīng)驗存儲圖像的再加工。筆者將文本語段與事先準備的“半成品”微型劇本相聯(lián)結，既給了學生一定的框架約束（語言描寫），又給予學生創(chuàng)作發(fā)揮的空間（神態(tài)、動作描寫）。“劇組”中的成員把腦袋中的電影畫面用微型劇的形式再“播放”出來。通過表演時動作、語言、神態(tài)的圖像化呈現(xiàn)，學生對文本語段的理解愈發(fā)透徹。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”在對文本語段圖像化聯(lián)結的閱讀教學探索中，筆者有意引導學生順著語段圖像化向生活的圖像、創(chuàng)作的圖像去聯(lián)結，以此增強學生對文本的閱讀理解。需要注意的是，無論語段的圖像化聯(lián)結有多深、多遠，最終還是要將學生的思維帶回到教材文本的閱讀中來。

（作者單位：江蘇省連云港市連云區(qū)院前小學）9280E7B5-09A7-4A37-9ABC-D8E5AA561F55