回憶性散文學習支架設計的實踐探索

摘 要 回憶性散文常采用特殊的語言表達形式表現作者的獨特情感體驗。矛盾型的言語表達可抓語義、場景和形式上的矛盾點來搭架學習支架，以探尋情感“統一”面;反復型的言語表達有無理型、拖沓型和任意型，搭建還原對比的學習支架可回溯文本意蘊;聚焦語言、動作、景物等方面的細節描寫，采用“顯現”“置換”“品味”等策略來做學習支架，獲得形神兼備的閱讀體驗。

關? 鍵? 詞 回憶性散文 學習支架 言語表達

引用格式 章秀平.回憶性散文學習支架設計的實踐探索[J].教學與管理，2022（17）：47-50.

回憶性散文是散文作品中的一種類型。它采用回憶過去一個或多個片段的方式，來表達個體某種獨特的情感體驗，敘述主體隱含有“雙重性”，即體驗主體與回憶主體。統編小學語文教材高年級選入《桂花雨》《父愛之舟》《那個星期天》等十余篇具有類似特征的回憶性散文。

相對于人物、事例的描寫敘述，回憶性散文在語言表達上會呈現作者強烈的個性特征，是表現一己之思、一己之感的重要載體。通過對言語，特別是一些特殊言語表現形式的理解與體會，更能把握作者獨特的經驗，感受、體認、分享“這一篇”所要傳達的豐富細膩的人生經驗與語文經驗[1]。本文將從言語表達層面來探索此類文章學習支架的設計。

學習支架源自布魯納“支架式”教學，指學習過程中能幫助學生從“此岸”到“彼岸”的工具，有目標整合、路徑清晰、活動充分、效果顯著等特點，在認知實踐中起“支撐”作用，以促進學習真實、高效地發生[2]。

一、“矛盾—統一”型的學習支架

矛盾，反映事物相互作用、相互影響的一種狀態，有著既對立又統一的特征。看似前后矛盾的言語表達，往往隱藏著作者獨特的情感體驗。在“矛盾”中找到“統一”，是此類言語表達學習支架設計的關鍵。

1.抓語義上的矛盾

語義，指語言所表達的表面意思。從語義層面上看，有些文章的“前言后語”之間存在相互矛盾的現象。這種矛盾不是作者創作上的漏洞，有時恰恰是表達獨特情感體驗的密碼。五年級上冊《桂花雨》的作者回憶童年故鄉院子里的桂花，寫到念中學時杭州的桂花——“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。”此時，教師以“‘故鄉的桂花’與‘杭州的桂花’，到底哪里的桂花更香？”這一關鍵性問題作為學習支架，引導學生初讀課文，先是事實上做“誰更香”的比較，發現故鄉桂花種在“院子里”，盛開時“不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”而杭州是“一處小山，全是桂花樹”“那才是香飄十里”。無疑，兩者相比杭州桂花一定更濃、更香，可母親為什么說“比不上”？這是與事實明顯不符的矛盾結論。再一次深入研讀課文，繼續引導學生由表及里，由事實邏輯走及情感邏輯。

接著，教師通過“每當我想起了故鄉，便會想起桂花，想起_______________。”這一問題引導學生尋找作者還想到了什么？想起了搖花的快樂，想起了桂花糕的美味，還想起了胡家老爺爺、毛家老婆婆……桂花只是媒介與導引，研讀母親給出的看似與事實明顯不符的矛盾結論，真正隱藏的是作者對故鄉、對童年的深深思戀之情。

2.抓場景里的矛盾

場景描寫是回憶性散文中常用的方法。藏在場景中的矛盾也是進入“這一篇”的路徑。五年級上冊《父愛之舟》的作者通過回憶父親在自己成長經歷中的事例組成九個場景，形成一篇結構清晰、語言樸素、情感真摯的文章。父母之愛對身處其間的孩子而言，雖偉大動人，卻也如陽光雨露般理所當然。如何打破這一習以為常的平衡，觸發情感共鳴？通讀全文，幾乎每一處場景中都隱藏一種底色：貧窮。“節省”一詞多次出現，第六自然段中“錢很緊”直接點明。

因為錢很緊，所以_____________________________________________。

盡管錢很緊，但是父親________________________________________。

“錢很緊”的事實與此窘境下的行動形成矛盾性反差，由此引發的情感張力，容易觸動學生體會到那個物質條件非常匱乏的年代，一位父親為了托起孩子所付出的巨大努力，顯得尤為艱難，也尤其珍貴。

3.抓形式上的矛盾

文學作品的形式與內容是相輔相成的。一些非常態的表現形式，看似與內容不妥帖，細細品讀卻有個中秘妙。六年級下冊《那個星期天》的作者用樸素的語言表現一個孩子渴望出去的一天，在等待中體驗著漫長、孤寂、無聊與焦急的情緒，語言樸素、渾然天成。哪里是進入個體情感的入口？可以聚焦到一些非常態表現形式上來看。

原文版：

走吧，您不是說買菜回來就走嗎？好啦好啦，沒看我正忙呢嗎？……去嗎？去吧，走吧，怎么還不走啊？

常規版：

“走吧，您不是說買菜回來就走嗎？”我說。

“好啦好啦，沒看我正忙呢嗎？”母親回答道。

我問：“那什么時候去啊？”

“等一會兒，等忙完了就去。”母親說。

“去嗎？你說過去的。”我說。

“去的，去的，忙完就去。”母親答應道。

“去吧，去吧，怎么還不走啊？”我催促著。

從語境上可以推測，這是母子倆對話，但形式上卻不采用常規對話表述方式。將之還原到常規對話表述，引導學生做對比朗讀，可以發現兩者在語義上沒差別。但讀常規版時，一種語言情緒會有不停地被打斷的感覺;而原文的特殊表現形式流暢、緊湊，對話主語無縫切換，更令人感到“我”那不知所措的稚拙、焦急、迫切又無奈。

二、“反復—還原”型的學習支架

反復是根據表達需要有意讓句子或詞語重復出現的一種修辭手法，能起到強調某種意思、突出某種情感的效果。將“反復”還原為本色，是此類言語表達學習支架設計的關鍵[3]。

1.還原無理型的反復

所謂“無理型的反復”，指在聯系上下文語境，本無反復的必要，但作者卻強勢“植入”反復，表面上看顯得很“無理”。抓住這“無理”，并與常理進行對比的學習支架，是體會非常態語言表達效果的有效途徑。如五年級上冊《慈母情深》中的一個經典片段。

原文：

背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……

常理版：

我的母親背直起來，轉過身來，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。

在原文與常理表達的對比閱讀中，引導學生發現其中藏著倒裝，其次還有反復。它會給讀者帶來語流上的刻意停頓，起到放緩、放大的作用，就像慢鏡頭下的特寫。先是“后背”，再是“轉身”，然后一個“褐色的口罩”，最后停留在“一對眼神疲憊的眼睛”上。這種看起來不太自然的表達背后，突出“我”第一次在工廠環境下見到的母親，每一幀畫面都刻在“我”心里，陌生、吃驚、震撼，還有深深的疼惜與自責，如此復雜的多重情感交織在一起，促使“我”瞬間長大。

2.還原拖沓型的反復

按常規言語的審美，更傾向于追求語言的簡潔。但在一些回憶性散文中的語句表達，啰哩啰嗦、反反復復，不但不簡潔，還顯得特別拖沓。史鐵生的《那個星期天》便是一個范例。

原文：

我坐在草叢里看她們，想象她們的家，想象她們此刻在干什么，想象她們的兄弟姐妹和她們的父母，想象她們的聲音。

簡潔版：

我坐在草叢里看她們，想象她們的家，兄弟姐妹、父母和聲音，此刻在干什么。

對比兩種表達方式，會發現原文反復使用“她們”“想象”，使得語句本身非常拖沓、冗長。這樣的表達方式背后是什么？通過對比朗讀與品味，再聯系上下文，學生會發現文中那個小小的我，在那座空曠院子里想盡辦法打發這長長的“一會兒”：一本翻了多少回的電影畫報，看了又看;電影畫報上的“她們”，看了又看;再無可看，唯有漫無邊際地去想象那些虛無縹緲的東西，她們的“家”“聲音”“兄弟姐妹”“父母”……那不斷的重復，既是語句上的延長，又是一段難耐的時光被無限地延長，讓人看不到盡頭。

3.還原任意型的反復

相對應前兩種反復，這種反復就顯得更加自由、灑脫。《祖父的園子》作者回憶自己小時候在園子里自由自在的快樂時光。那段陽光明媚的時光，因為祖父的寵溺，而成為作者記憶中一抹最亮的顏色。

一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。

“要怎么樣就怎么樣”，這里的“愿望”與“行動”高度吻合，讀起來朗朗上口，情緒情感也會隨之自在歡悅起來。教師可以引導學生采用多種形式朗讀這種言語表達：生生對讀、師生對讀、挖空填補讀、賞圖背誦讀、拓展延伸讀等，實現熟讀、背誦，感受祖父園子里的花花草草自由自在地生長，一派天真爛漫。由景移情，由語言形式還原到率性真情，這既是花花草草的自由，也是小蕭紅在祖父庇佑下，在這小小園子里童年天性自由自在的舒展。

三、“細節—放大”型的學習支架

沒有細節就沒有藝術，細節描寫是回憶性散文常用的表現手法。它看似信手拈來可有可無的閑筆，實則蘊藏著作者獨具匠心的情感表達[4]。將細節放大，是學習支架設計的方法之一。

1.顯現語言中的細節

語言描寫是文學作品常見的方法，其中有聽得見的內容，還藏有“聽不見”的意蘊。比如《慈母情深》中“我”和老頭對話、和母親對話，以及旁邊一個女人和母親對話：

“你找誰？”一個老頭對我大聲嚷。

“找我媽！”

“你媽是誰？”

我大聲說出了母親的名字。

“那兒！”

……

母親大聲問：“你來干什么？”

……

旁邊一個女人停止踏縫紉機，向母親探過身，喊：“大姐，別給！沒你這么當媽的！供他們吃，供他們穿，供他們上學，還供他們看閑書哇！”接著又對我喊：“你看你媽這是在怎么掙錢？你忍心朝你媽要錢買書哇？”

看似沒有多少信息量的簡單問答，作者為什么耐著性子鋪陳開去？當我們將人物對話提示語“點亮”，“嚷”“喊”“大聲”便跳了出來。嗓門大、語句短，無客套、很粗暴，似乎人人都不會好好說話。細究其里，正是嘈雜、擁堵工作環境的側面體現，以及長期身處其間給人身心帶來的煩躁與粗糲，暗示母親掙的每一分錢都滿含血與汗。

2.置換動作中的細節

確切生動的動作描寫，能直抵人物內心世界，反映豐富的情緒情感。《桂花雨》中作者回憶自己小時候“搖桂花”的場景，個中的快樂一派天真。其中“抱”“喊”的動作，很不起眼，很容易被忽略。采用不改變語義下的“動詞微調”，形成對比品析的學習支架，文中“我”那份主動、開懷、真切的快樂就在這細微動作里直接“溢”了出來[5]。

原文

這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：“啊！真像下雨，好香的雨呀！”

“微調”版

這下，我可樂了，幫大人扶著桂花樹，使勁地搖。搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我說：“啊！真像下雨，好香的雨呀！”

3.品味景物中的細節

“一切景語皆情語。”高明的作者從不將自己的情感情緒一覽無遺擺在讀者面前。六年級上冊的《盼》，作者用一種心理狀態作題，講述童年時因擁有一件雨衣，而對天氣情況牽腸掛肚，表現孩子的天真爛漫。心理描寫是這篇文章的最大特點，作者不僅通過動作、語言，連點綴其間的景物描寫也隱含微妙的心理變化，這對學生而言比較容易忽略，是學習難點。

1.有一天，快到家時，路邊的小楊樹忽然沙啦啦地喧鬧起來，就像在嘻嘻地笑。還用問，這是起了風。一會兒，幾朵厚墩墩的云彩飄游過來，把太陽也給遮蓋住了。天一下子變了臉色。

2.吃過晚飯，雨孩子不停地下著，嗒嗒嗒地打著玻璃窗，好像是敲著鼓點逗引我出去。

3.我推開窗子，涼爽的空氣撲了過來，還帶點兒腥味。路燈照著大雨沖刷過的馬路，馬路上像鋪了一層明晃晃的玻璃;路燈照著路邊的小楊樹，小楊樹上像掛滿了珍珠瑪瑙。

以上三處是景物描寫，仔細讀讀，我從 等語句中讀到了“我”___的心理。

風中樹葉是“嘻嘻笑”的，云彩是“厚墩墩”的，雨點在“逗引我”，雨水沖刷過的燈下小楊樹上掛著“珍珠瑪瑙”……凡是與“雨”有關的訊息都是好看的、歡悅的，這哪里是無情之物？分明是小作者小心思的自然投射啊。

語言，是作家的靈魂。在不同類型學習支架中，穿過語言密碼去閱讀回憶性散文，體認作者的獨特情感經驗，也豐厚自己的人生經驗與語文經驗。

參考文獻

[1] 王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2020：6-8.

[2] 章秀平.故事類文本支架式學習活動的類型與設計[J].教學與管理，2020（35）：47-49.

[3] 孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2009：184-188.

[4] 周一貫.小學語文文體教學大觀[M].上海：上海教育出版社，2017：77-80.

[5] 蔣軍晶.指向語文要素小學語文教學設計[M].北京：中國人民大學出版社，2021：8-22.

[責任編輯：陳國慶]