學前教育師資培養混合式教學模式研究

王靜書

（上海師范大學天華學院學前教育學院 上海 201815）

0 引言

近年來，教育部、中共中央、國務院連續出臺了多個文件，要求教育領域要“扎實推進慕課的建、用、學、管”、各地高校積極建設線上、線上線下、線下各種“金課”，開展各種教學課程改革、“積極推進‘互聯網+教育’……促進教育信息化從融合應用向創新發展的高階演進”[1]。

鑒于微信與抖音短視頻多媒體嵌入、互動性功能以及動態式呈現等功能，微信與抖音短視頻已經廣泛應用于各個領域的教育教學。本研究自2019學年度第2學期起，開始嘗試將部分英語學習教材制作成微信及抖音短視頻，應用于學院的英語學習教學和實驗研究。探討混合學習模式與抖音短視頻在英語學習教學中的應用與成效，為高校的英語學習課教學改革提供可靠的實驗依據。

1 文獻綜述

混合式教是結合傳統教學與線上教學優勢互補的一種新型教學模式。當前“課程內容不斷擴充、授課學時不斷縮減、學生基礎參差不齊”的矛盾越來越突出，線上線下混合式學習是當前推動教育教學改革、提高教學質量的“重要抓手”[2]。羅映紅認為隨著MOOC和SPOC等線上課程資源賦予了混合式學習更加豐富的內涵，線上學習和面授學習的混合，知識學習與知識應用的混合，實現了翻轉課堂，拓展學生的學習廣度和深度，有效提高學習效果，提升人才培養質量[3]。

唐俊紅認為要充分利用“互聯網”的教育性、娛樂性、交互性特征，在英語教學中采用蓄課、微課、“微信+移動網絡”等形式，形成課上課下、線上線下的混合式教學模式，有效提高教學成效[4]。林紅認為采用互聯網技術構建智能化教學情景，讓學生可以通過網絡資料、線上專家、同伴協作等現代化學習方式獲取更多的學習資料和知識。翻轉課堂是互聯網+教育的一個重要概念。其模式是利用互聯網進行遠程教學，可以充分發揮學生的主觀能動性，具有良好的教學效果[5]。

AlJaser,A.M（2017）的研究發現基于在線學習的翻轉課堂教學模式可有效促進學生的學習動機和自我效能，可以有效促進學生的進步與成長[6]。

孫偉民等（2020）的研究發現，混合式教學借助豐富的網絡課程資源，有利于學生擴大知識面、拓展思維空間，提高科學探索能力，而且還有利于促進教師的專業成長[7]。馬九克（2016）及張黎，王海杰（2015）認為微課、翻轉課堂與慕課可以能夠增進師生之間的交流，提高學生的學習興趣，培養學生的自主學習能力、合作學習能力，從而有效提升學生的學習效率。邢玲（2021）針對當前學前教育專業數學教學存在的主要問題，采用數學混合式教學模式的教學實驗表明，基于“對分課堂+翻轉課堂”的數學混合式教學模式，增強了學生學習的主動性，提高了學生的自我學習能力，具有良好的教學效果。史寧馨（2021）以武昌工學院為例進行的教學實驗表明，混合式教學模式有效提升了學前教育專業學生鋼琴技能。

為促進翻轉課堂在英語教學中的有效實施，教師應充分重視和利用現代網絡技術和資源，促進翻轉課堂的有效實施。

建構主義等學習理論的項目式學習模式是以問題為導向、任務為驅動的全新教學形態。該模式不僅有助于促進學生的自主學習，促進知識習得,還能提高學生的學習興趣和應用能力[6]。

Joseph S.Krajcik and Phyllis C（2014）的研究指出項目式學習能增進學生團隊合作及解決問題的能力，讓學生從中培養社交、管理溝通、表達、協調等能力。且都有助于學生對課程的參與度，及提升學生的學習成效。

李海龍(2013)等人構建了“以問題為核心、以任務為驅動”的翻轉課堂教學模式，將其運用在網絡課程設計與開發課程中，取得良好效果。

孫曉艷(2019)通過網絡項目學習英語課程去了解語言學習策略和學業表現之間的關系，研究結果發現項目式的互聯網學習結合了互聯網科技與專題學習的雙重優勢。一方面，互聯網提供便捷的搜尋、豐富的資源及多向溝通的互動功能，使得學生的知識學習更生動有趣，整合更有效率。另一方面，專題的實施提供真實的情境與任務，訓練學生搜尋、評估、組織、整合信息的能力，也激發了學生的學習動力，學習由被動轉為主動，學習效果自然得以增強[7]。

綜上所述，“互聯網＋教育”為傳統的英語教學注入了新的活力，基于翻轉課堂及項目式學習的英語教學模式，有效的改善了教學成效。

2 研究設計

2.1 研究對象

本研究的研究對象為A師范大學學前教育專業某大學大一學生。基于采用準實驗研究法、運用實驗組及控制組對照的質性與量化分析，本研究有以下研究對象：

（1）實驗組，為該大學大一學生，43人，將接受短視頻翻轉式學習模式。

（2）控制組，為該大學大一另外某班學生，47人，將接受不采用短視頻的傳統翻轉式學習模式。

2.2 研究工具

2.2.1 課前、課后測驗

對受試的學生進行課前、課后測驗。測驗項目包括以下四個項目：公共課程、專業基礎課程、專業課程及實踐課程成績測試。

2.2.2 問卷調查

在實驗組上課結束后，以問卷調查方式對學士進行問卷調查，分析學生學習滿意度。

問卷共有9題選擇性題目，分為三類：（1）使用短視頻；（2）使用翻轉式混合學習模式；（3）整體滿意度。問卷采用7等級的李克特量表進行評分，其中最低等級為“非常不好”（得0分）、而最高等級為“非常良好”（得6分）。

2.3 研究流程

以現有混合學習研究成果為基礎，針對學前教育專業的課程結構、教學過程，將“MOOC+翻轉課堂”混合式教學模式分為五個步驟：

2.3.1 確認學習目標

以培養“基礎扎實、理論過硬、技能熟練、教育教學能力強”的合格幼兒園教師為培養目標。根據教學目標，提高學生的知識類課程、技能類課程與實踐類課程學習成效。

2.3.2 設計學習活動

根據學前教育專業的課程結構的特點。在教學模式設計上根據混合學習模式，決定課程的各個學習活動。如根據學前教育專業學生畢業后從事學前相關職業所必須掌握的專業理論與專業技能。建構“彈、唱、跳、畫、演、說”情境，讓學生能夠對課程知識和技能進行有目的地輸入；二是采用項目式學習方式，根據課程目標，設計實踐課程學習任務，如幼兒活動方案設計、幼兒游戲設計、幼兒玩教具制作、幼兒園環境創設能力、與幼兒及幼兒家長進行溝通等綜合技能，讓學生通過“做中學”的方式，在項目學習中進行有效的輸出。具體方式可采用微信個別教學、微信群小組交流、面對面講授、在線短視頻教學、混合（面對面及在線操作）模式等。

2.3.3 設計教學內容

在學習活動規劃完畢后，圍繞學前教育專業學生畢業后從事學前兒童教育或研究工作所必須掌握的各項理論知識、基本藝術技能、綜合技能等課程短視頻的功能設計。并在班級群發布項目任務短片、學習視頻、理論知識、作業任務、在線討論以及在線指導等。

2.3.4 制作抖音短視頻教材

在完成短視頻訓練教材內容以及短視頻功能運用的設計后，接著即可著手進行短視頻的制作。可采用剪映視頻編輯APP進行編輯發布，建立微信群、抖音群發布，供學生學習。

2.3.5 課程授課與評價

在完成短視頻專業課程教材制作后，接著便可排定日期進行課程各個單元的實際授課，而此步驟的進行將依據前述規劃好的學習活動，逐次完成各活動的學習工作。課程評價部分除采用實驗組及控制組前后測驗成績對照分析外，還采用問卷調查了解學生對課程的滿意度。

3 教學評價

本研究在2019學年度第1學期的每周三上午進行采用短視頻的實驗組翻轉式混合學習實務教學，而于下午進行不采用短視頻的控制組翻轉式混合學習教學，而課程實施過程則依據設計的各組A.1至A.5五個學習活動進行。在進行為期8周的教學后，以紙本方式進行課前測驗及課后測驗，并進行問卷調查。

3.1 實驗組及控制組學習成效對照分析

在8周時間完成實驗組／控制組的實務教學后，透過25分鐘的課后測驗（實驗組43人、控制組47人完成測驗），以驗證學生的學習成效。為驗證實驗組的學習成效是否優于控制組，本研究提出以下研究假設：“應用翻轉式混合學習模式的學習成效優于傳統教學”。

由于本研究在教學設計上實驗組與對照組的訓練方式與教材不盡相同，因此，不同訓練方式與教材就有可能影響最終的學習成效。為排除不同課前訓練行為對于最終學習成效的影響，因此本研究采用單因子共變量分析以排除前測成績對于后測成績的影響，其中共變量為前測成績，自變量為組別（實驗組、控制組），而應變量則為后測成績。

表1為組內回歸系數同構型檢定摘要表，檢定結果顯示，在“公共課程”“專業基礎課程”“專業課程”，與“實踐課程”四個項目的F值分別為2.057、0.279、0.109，與0.983，而p值則分別為.155、.599、.742，與.324，由于所有檢定項目的p值皆大于.05，表示在這四個項目之實驗組與控制組的回歸線斜率相同，符合共變量分析的組內回歸系數同構型的前提假設，因此可進行共變量分析。

表1：實驗組與控制組學習成效后測的組內回歸系數同構型檢定

表2為共變量分析摘要表，在“公共課程”“專業基礎課程”“專業課程”，與“實踐課程”四個項目的F值分別為0.128、7.995、7.414，與 5.131，而p值則分別為.722、.006、.008，與.026；其中“公共課程”“專業基礎課程”“專業課程”的p值皆小于.05，只有“實踐課程”的檢定結果未達顯著。因此，“公共課程”“專業基礎課程”與“專業課程”在排除前測成績的影響后，實驗處理效果顯著，實驗組的調整后平均分數分別為28.674、20.860，與79.441，而控制組的調整后平均分數則分別為26.873、18.724，與75.150，在顯著水平為.05的情況下，這三個項目實驗組的學習成效顯著優于控制組的學習成效。

表2：實驗組與控制組學習成效后測的共變量分析

由于在“實踐課程”的平均分數上，實驗組顯著優于控制組，故而支持了本研究假設，也就是應用翻轉式混合學習模式與短視頻在英語學習學習是相當有成效的。

3.2 課程滿意度

最后，有關學生對于使用短視頻教材進行學習成效的自我評價，本研究在實驗組上課結束后，使用表3的9個問卷題目Q1至Q9進行調查，而學生對此九個題目的響應結果顯示平均分數分別為5.71、5.68、5.76、5.66、5.54、5.32、5.62、5.67，與 5.59，皆達到 7個等級的“良好”（5分）等級（僅次于6分的最高等級）以上，可見學生普遍對于使用翻轉式混合學習模式與短視頻進行學習是滿意的，未來也會優先選擇采用翻轉式混合學習與短視頻上課的課程。

表3：學生課程滿意度

此外，從題目Q1至Q4有關使用短視頻上課的高滿意度響應可知，學生對于短視頻使用重復播放、影片播放搭配小測驗等多媒體及互動功能以提升學習效率是相當滿意的。然而，由題目Q5及Q6有關使用翻轉式混合學習上課的較低滿意度也可以發現，仍有較多學生對于使用翻轉式混合學習是感到不滿意的，特別是題目Q6：“使用翻轉式混合學習模式上課是否讓你覺得更容易掌控學習環境？”的評價平均分數是9個題目中最低的。這可能是因為部分學生覺得線上課程學習降低了師生交流的空間。針對這一問題，以后的英語學習教學應探索更加完善的自主性及合作性學習模式，提升學生對于翻轉式混合學習的興趣及參與意愿。

4 結論

本研究以 A師范大學學前教育專業某大學大一學生為研究對象,采用短視頻進行了為期八周的“MOOC+翻轉課堂”混合式教學實驗。教學實驗和問卷調查結果發現：“MOOC+翻轉課堂”混合式教學可以有效提高學生的“公共課程”“專業基礎課程”“專業課程”與“實踐課程”和學習成績和滿意度。本課題的研究成果可以為學前教育專業教學創新提供參考依據，有利于提高教學效率和教學質量。