澳大利亞教師倫理規范建設及對我國師德建設的啟示

文∣單琦 朱煒

澳大利亞歷史上曾長期是英國的殖民地，獨立后于1901年效法美國，建立各州自治的聯邦制政體，因而在基礎教育管理上面，體現出統一和分權的雙面性特征。在教師職業道德方面，政府、學界、教師團體以及教育機構等都相當重視，伴隨著教師專業標準化運動的蓬勃發展，近二十余年澳大利亞的教師倫理建設也取得了顯著的成果，形成了自己的特色。

一、教師專業標準化運動：教師倫理建設的背景與動力

20世紀80年代，在新科技革命引發的全球競爭，以及美、英、日等發達國家積極推行教育改革等外部因素的沖擊下，教育和教師的質量問題受到澳大利亞從政府到民間的廣泛關注。為此，在聯邦政府的主導下，從80年代末開始，幾乎每隔10年就會出臺一項關于教育發展的重要政策，包括《霍巴特宣言》(TheHobartDeclarationonSchooling，1989)、《阿德萊德宣言》(TheAdelaideDeclarationonNationalGoalsforSchoolingintheTwenty-FirstCentury，1999)和《墨爾本宣言》(TheMelbourneDeclarationonEducationalGoalsforYoungAustralians，2008)，從中可以發現教育發展的戰略重點與趨勢，就是在追求公平和卓越中提高教育質量。為此，澳大利亞采取了一系列措施，提升教師專業能力是其中的重要方面。比如《阿德萊德宣言》將教師專業發展作為21世紀國家教育目標的重要組成部分，明確提出：“提升教師和學校領導的質量、專業主義和地位。”[1]作為對國家政策和社會關切的回應，從20世紀90年代開始，澳大利亞掀起了一場“教師專業標準化”運動，從聯邦和地方政府到教育專業協會，相繼出臺一系列教師標準，其中最著名的是由澳大利亞聯邦教育部門分別于2003年和2013年頒布的《全國教學專業標準框架》(ANationalFrameworkforProfessionalStandardsforTeaching)和《國家教師專業標準》(NationalProfessionalStandardsforTeachers)，并于2018年對國家教師專業標準進行了再版。而教師倫理建設則作為這一標準化運動的組成部分，也逐步推進、日趨完善。

澳大利亞國內的人權、種族沖突、社會正義等方面的問題一直受社會各界關注，學校教育被認為在應對這些道德議題上具有責任，所以教師在學生的道德培育中扮演著關鍵的角色。早在1990年，澳大利亞教師就被明確要求引導學生正確地看待這些問題，[2]這就必須建立在教師自身價值觀構建的基礎上。也就是說，教師自身價值觀的構建是公眾責任方面的要求，尊重、公正、關懷、同情等價值觀決定了教師在指引學生處理可能涉及的社會現實問題時的基本態度，并由此將這種價值觀潛移默化地傳遞給學生。在社會的不斷重視下，專業倫理逐漸成為教師專業化首要的和基礎性的要求，構成了教師專業化的一個重要維度。專業倫理規范在教師教育的專業倫理范疇內的意義也逐漸為人所熟知，它通過一系列廣泛為人所接受的職業規范將教師指引到了教師這一群體需要共同遵守的專業倫理中。[3][4]教師專業化思潮中對專業倫理的要求與現實社會存在的多方面沖突共同推動著教師倫理規范的建設。

在澳大利亞，從國家層面對教師提出的道德要求，主要體現在教師專業標準的具體條文中。《全國教學專業標準框架》從教師職業生涯和專業素養兩個維度構建起教師專業標準：教師職業生涯維度劃分出畢業(Graduation)、勝任(Competence)、成熟(Accomplishment)和領導(Leadership)四個階段；專業素養維度則包括專業知識、專業實踐能力、專業價值觀、專業協調能力四個領域。對于教師的倫理要求主要體現在專業價值觀和專業協調能力之中，前者強調教師承擔對學生的教育責任，尊重并發展學生的多樣性，主動與學生家長/監護人建立密切聯系等；后者規定教師須具備專業的關系協調能力，在尊重、信任與合作中提升與學生、同事、家庭以及社會的關系。[5]后于2011年推出、2018年再版的《國家教師專業標準》基本沿襲了這一框架，只是在專業素養維度中將原來的四個領域合并成了三個，分別是專業知識、專業實踐和專業參與，共涵蓋了七個標準，其中與教師倫理有關的是專業實踐中的“創造和維持支持性和安全的學習環境”，以及專業參與中的“與同事、家長/監護人以專業的態度互動”這兩個標準，強調公平、公正、尊重、敬業的價值觀，同時在教師的四個職業生涯階段都闡明要遵守倫理操守，尤其是達到“領導階段”的教師應成為道德楷模和備受尊敬的人。[6]

澳大利亞的教師專業標準化運動為教師認證與注冊、教師質量評估提供了統一的基準，同時在教師專業化運動的背景下，社會對教師專業倫理的需求也日漸強烈，整體上對21世紀初期教育質量的提高起到了重要的推動作用。盡管澳大利亞聯邦政府并未頒布國家層面專門的教師倫理規范，但在國家教師專業標準中明確提出的倫理要求，成為各州及領地制定、實施教師倫理準則的依據。

二、澳大利亞教師倫理規范及其主要內容

“教師專業標準”為教師倫理規范建設提供了表現形式和內容依據，自21世紀初開始，澳大利亞的六個州及兩個領地先后發布了“教師倫理規范”，以“標準”的形式對教師的職業道德作出規范和引導，主要分為兩種類型：規范型和激勵型。前者旨在通過發布一系列廣為社會認可的道德行為期望，為專業從業人員提供明確的行為指導；后者則通過采用職業理想和價值觀等表達道德愿景，激勵專業人員實現個人特定的職業理想。[7]激勵型道德規范是目前澳大利亞各地區發布的教師專業倫理規范的主流，諸如公平、公正、責任等價值要求以及對它們的解釋是文本的核心內容。新南威爾士州早期的《教師行為準則》是規范型的代表，比如2004年版本的行為準則表明：違反此準則是不正當的并有可能導致紀律處分。而2010年版本則不再是一系列規則，而是為倫理決策提供廣泛的框架，提出教師的義務并嘗試建立起共識。[8]新南威爾士州在2020年最新發布的行為準則將規范型和激勵型相結合，將核心價值觀、決策框架、明確的行為指導都包含在內。[9]綜觀這八個地區的教師倫理規范，一般而言，由使命與目的、核心價值觀、倫理條文和具體內容這四個部分組成，部分輔以具體情境下的指導，并通過規范型和激勵型這兩種形式體現。在基本理念、主導方向、總體框架和本質邏輯上保持一致的同時，也反映出各自的一些特點。

(一)使命和目的

教師倫理規范的制定，是出于維護和提高教師職業的社會聲譽，保障學校、公眾和學生的最大利益，因此其目的不在于對教師進行紀律約束和違規懲處，而是重在支持、引導和鼓勵教師養成道德自覺、增強道德能力以及提升道德境界。比如《昆士蘭州教師倫理準則》明確其“提供了一個理想的正式框架，旨在指導和鼓勵所有教師在與學生、家庭/監護者、同事和更廣泛的社區交往及建立關系時達到這些高標準的道德行為和專業素養”[10]。《南澳大利亞州教學倫理準則》明確其“并非讓教師服從規范要求，而是提供一個框架以協助教師反思他們的教學決策和倫理問題”[11]。《維多利亞州教學行為準則》的目標則包括：一是鼓勵教師堅守作為教育專業支柱的價值觀；二是提供一套指導教師職業行為的道德原則，幫助教師解決倫理困境；三是肯定教師職業的公共責任；四是提高教師職業的公眾信心。

(二)核心價值

澳大利亞各州和領地的教師倫理規范都直截了當地提出了教師專業的道德核心價值(見表1)。從中可以發現，正直、尊重、責任是大多數地方教師倫理的核心價值。此外，公正、關懷等也頗受重視。這其實反映了國家和社會對教師專業角色，以及他們與其他教育相關者專業關系的期望。不少州對核心價值的內涵作了解釋，比如《南澳大利亞州教學倫理準則》指出：正直(integrity)是指“我們務必在我們的專業關系中保證真誠與可信賴，提高教師職業的尊嚴和榮譽”；尊重(respect)是指“我們務必以恰當的禮節和同理心支持學習者，承認和重視學習者不同的背景、能力和行為習慣；我們同樣重視教育共同體的貢獻，為學習者的未來發展發揮積極的影響”；責任(responsibility)是指“我們務必為了學習者的最大利益持續進行職業培訓，與教育合作伙伴共同工作，以確保教學專業標準，為學習者提供高水平的教學質量和切實的關懷。”

表1 澳大利亞各州及領地教師倫理核心價值

(三)條文主線

在闡明目標與核心價值之后，澳大利亞的教師倫理規范多以專業關系為主線，清晰列出在處理與教育相關者的關系上應達到的專業標準。也就是說，國家和社會所重視的教師倫理價值，是蘊含在教師的專業關系之中，并由后者所表現出來的。以《維多利亞州教學行為準則》為例，它的規范條文，按照教師應如何建立與不同的教育相關者的關系而逐次展開，包括教師與學生、家長/監護者、家庭、社區和同事的關系，比如在“與學生關系”方面提出下列原則：教師為所有學習者提供學習機會；教師以禮貌和尊重的方式對待學生；教師要承擔廣泛的責任等。在“與家長/監護者的關系”方面提出“維持專業關系”的原則，在“與同事的關系”方面提出“合作”的原則等。在每項原則中又進一步對不同情境下教師的處事態度和行為方式作了規定。而澳大利亞《幼兒教育倫理規范》更是細分出8個專業關系，即教師與兒童、家長、同事、社區、專業、學生、雇傭者、自我以及研究領域，并分別制定出相應的倫理標準。[12]

(四)內容的專業性要求

在教學中，倫理知識與專業知識是密切相關的，[13]倫理要求體現出的專業知識是教育行業專業性的基本體現。除了上文所提及的核心價值外，關于教師專業知識的要求貫穿倫理規范之中，明確提出了對教師自我專業發展和教育教學過程的專業要求。以《維多利亞州教學行為準則》為例，它的第三條原則提出“教師重視他們的專業精神，樹立且保持高標準的教師專業能力”，并據此細分出三條要求：一是要有自身專業領域內淵博的知識；二是致力于追求自身的專業學習；三是負責、全面且及時地履行職責。《昆士蘭州教師倫理準則》包含相似的內容：持續參與專業發展和改進教學與學習策略。《北部領地教師倫理準則》則更多地注重教師行為的專業性，即“了解教師在信任和影響力方面的獨特地位，以專業和正直的態度行事”。

為了使倫理規范不被“束之高閣”，在教育實踐中真正起到指導和規范的作用，澳大利亞一些地方的倫理規范輔以了具體的情境和案例供相關教職人員參考，以期在問題發生時幫助他們做出恰當的決策，比如《新南威爾士州教師行為準則》在2020年最新版本中增加了恰當和不恰當的倫理案例：以“尊嚴和尊重”價值觀為例，列舉了三種符合此價值觀和兩種不符合此價值觀的情境，包括同事間沖突、家校矛盾、上下級關系以及種族問題的處理；此外，提供了包括“投訴處理政策”“反種族歧視政策”“工作場所尊嚴和尊重章程”等在內的補充條款，供教師尋求進一步的幫助或參考。[14]這對教師自身和所處的專業關系都有所裨益，相關案件的警示作用一方面能夠避免類似矛盾的產生，教師與家長、學生間的關系得到了緩和；另一方面，由于教師是經過一段時間的培訓才能基本掌握專業倫理的理論性、抽象性要求，因此，對于那些未接受過專業培訓而又與教育息息相關的社會大眾而言，對教師專業倫理規范的關注和理解必然是從個人的角度出發，會產生一定的偏差。師德失范行為的具體化規范給社會公眾提供了更為通俗易懂的案例，幫助社會公眾進一步理解倫理規范，減少了社會輿論在教師行為是否合乎倫理方面的爭議。

綜觀澳大利亞各地方制定、頒布的教師倫理規范，為回應聯邦政府的總體要求和社會期望，在內容上體現出一些共同特點：核心價值強調了對多樣性和獨特性的尊重、教師職業態度和行為的公正性，以及對學生、同事等相關者的廣泛責任；具體條文是在這些價值主導下，教師在處理專業關系中應遵循的倫理和行為準則，并從中體現了教師的專業特質。最終或是以“理想化”的目標追求呈現，或是以監管性質的最低標準要求的形式顯現，從而達到在教師的專業道德實踐中提供指導，確立社會對教育活動的目的、價值觀和原則等的普遍期望，即加強公眾對教師專業的信任，為專業行為提供指導的目標。[15][16]

三、澳大利亞教師倫理規范建設的特點與啟示

伴隨著20世紀90年代興起的教師專業標準化運動，澳大利亞的教師倫理規范建設進展迅速并趨于完善。這一過程體現出以下特點。

(一)教師倫理規范重在對教師的引導、支持和激勵

早在1992年，澳大利亞教育部在為未來學校的發展項目確定目標時，就把教師當作真正的專業者，能夠決定他們自己的職業，并能自由地完成他們的專業技能和在課堂上作出必要的判斷。[17]一直以來，為促進教師專業發展，“‘支持和幫助’，而非‘考核和評估’，是澳大利亞各學校的核心理念。”[18]不管是研制國家層面的教師專業標準，還是制定地方性教師倫理規范，引導教師自律、指導教師實踐、促進教師成長是主要的出發點。以《南澳大利亞教學倫理準則》為例，其目標就包括指導教師針對職業問題作出倫理決策；鼓舞、促進和增強公眾對教師職業的信心。超越禁忌與約束，將倫理規范轉向對教師的支持、幫助和鼓勵，這有利于增強他們的道德自覺，形成自律意識，提高在教育情境中的道德決策與實踐能力，從而提升其專業發展水平。《新南威爾士州教師行為準則》幾次改版中的轉變也體現了這一趨勢：激勵型與規范型準則的邊界正在不斷弱化，以尋求一種新的平衡。激勵型的內容激發職業理想，為教師留下了道德決策的空間；規范型的內容則是為了闡明、補充那些抽象規范而有意地設計，[19]幫助不同的教育相關者理解其內涵，而不是為了紀律上的規范。具體到內容上，澳大利亞所有的地區的專業倫理規范都明確提出了教師的激勵型要求：正直、尊重、責任等核心價值表達了專業領域和社會公眾對教師形象的一致期望。道德行為的內容包含甚廣，依靠規范型的約束顯然是無法完成的，核心價值則彌補了這一缺陷，為教師的倫理行為提供了原則上的指引。在我國，“愛崗敬業”“公平公正”“知榮明恥”“樂于奉獻”等師德要求雖在《中小學教師職業道德規范》中有所體現，卻僅是貫穿散布在職業道德規范中，未能起到統領整體規范的作用。正如《中小學教師職業道德規范》中要求的，我國傳統文化中“知榮明恥”“樂于奉獻”等精神是對教師形象的期望，在此基礎上，更重要的是從專業視角對其進行歸納選擇，從而使一系列核心價值能夠全面而系統地涵蓋教師專業的道德要求，從而真正起到引領作用，為復雜的教育實踐提供原則上的指導。

(二)教師倫理規范層次結構清晰，內容界限明確

澳大利亞的教師倫理規范一般按照“核心價值—倫理原則—行為準則”這一邏輯進行構建。在提出3～6個核心價值的基礎上，以專業關系為主線，針對教師應如何處理某一特定關系提出若干倫理原則，再進一步在每一原則之下提出若干行為準則。這種內容構建模式，能夠“進一步凝練教師專業共享的道德價值觀，讓教師道德規范愈發體現道德的意味，成為引導教師專業發展、解決專業道德實踐問題的道德指南”[20]。這一方面有利于教師自主進行價值定位，形成良好的倫理觀念；另一方面，有助于教師厘清專業倫理的邊界，使其更加規范地處理與學生、家長、同事等的專業關系。我國的規范以“愛國守法”“愛崗敬業”“關愛學生”“教書育人”“為人師表”“終身學習”這六個四字詞語開頭，主要體現了教師與國家、教師與學生以及教師專業性要求，并對此進行了補充說明。然而，教師與家長、社會、同事等之間的專業關系被忽視，僅一筆帶過；且補充說明中“認真批改作業”“認真上課”等具體性要求與“促進學生全面發展”“作風正派，廉潔奉公”等抽象性要求相交叉，雖然提高了可操作性，但在邏輯結構的嚴謹性上尚有欠缺。因此，我國將來的師德規范應建立起“核心價值—倫理原則—行為準則”三級各有側重的倫理體系，并考慮到教師專業關系的各個方面。

(三)通過具體的道德建議，保障教師倫理規范的落實

在21世紀的社會，專業實踐的重點是可實現的目標和可測量的結果。[21]澳大利亞的教師倫理規范在行為準則之外通過具體的案例對其進行解釋說明，無疑有助于準則的適用主體對準則內容的理解，也有助于準則的規范化實踐。此外，程序上的表述是對準則內容的補充，有利于相關部門基于倫理規范對教師具體倫理行為進行監督和判斷。主觀層面的判斷和具體情境的指導相結合，增加了倫理規范的約束力。具體的道德決策建議弱化了道德理想過于“空洞”的弊端，加強了公眾及教師對教師倫理規范的理解，為倫理規范的落實提供了保障。

近年來，我國師德規范的建設也體現了這一點，道德規范的最新版本在舊版的基礎上增加了可操作性的內容，如“抵制有償家教”“不諷刺、挖苦、歧視學生”。另外，2018年修訂的《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》也明確列出了11條應予以處理的教師違反職業道德的行為。而對于更具體、更明確的界定，如“有償”的限度、“懲戒”與“體罰”的界限等，仍然需要在專家、一線教師、社會等多方面的共同參與討論下，制定并監督實施。

(四)在政府引導和協調下，由教育專業團體制定教師倫理規范

澳大利亞的教師倫理規范，主要由各州和領地的教育專業團體制定并頒布，如南澳大利亞州、維多利亞州、昆士蘭州的教師專業倫理準則分別由各自的教師注冊委員會、教育協會和教師學院制定和發布。盡管如此，這些不同的規范，無論在目的、核心價值，還是倫理原則上，都體現出了較高的相似性，這其實與政府的引導和協調密不可分。由聯邦政府主導研發的國家教師專業標準，為各地自行編制教師倫理規范提供了依據。另外，在社會各界對于“追求公平與卓越的國家教育發展戰略”取得共識的條件下，通過政府協調，由專業團體組織相關研究者、學校管理者、一線教師以及社區人員參與，共同研討倫理標準，這不僅使教師倫理規范具備了廣泛的民意基礎，也提高了規范研制的效率。我國的教育專業團體強調的是學術組織的身份，應進一步開展有針對性、前沿創新的研究，供教育管理部門將倫理規范制定的調研和科研成果納入決策的參考，滿足科學決策的需求。